di Aluisi Tosolini

In questi giorni si stanno svolgendo le prove scritte (test computer based) dei concorsi docenti di ogni ordine e grado.
E, sempre in queste settimane, si discute moltissimo di valutazione accusando spesso la scuola di non essere abbastanza difficile, di non pretendere abbastanza dagli studenti e di essere preda di un rammollitismo ideologico le cui origini sono ritrovate dal Ministro, stando al suo ultimo libro sulla scuola, nell’ideologica sinistra e sinistroide del 1968. Insomma la scuola del merito e dei talenti deve essere più difficile, deve alzare l’asticella.
Se dunque la scuola è accusata di essere troppo facile – mi sono detto – chissà come saranno le prove scritte (test) dei concorsi per docenti. Sarà una strage.

La stessa preoccupazione è stata espressa, ad esempio, da La Repubblica che l’11 marzo 2024 così scrive:  “Concorsi al via. È la settimana delle prove a quiz per chi sogna una cattedra di ruolo. Hanno fatto domanda in 372.804 per 44.654 posti di cui 15.588 sul sostegno. Entreranno poco più di uno su dieci. Al netto della disomogeneità dei posti disponibili rispetto alle domande e soprattutto delle bocciature che nel test selettivo da 50 quesiti hanno tassi sempre molto elevati”

Ma è davvero così?
Siamo andati a vedere. Ma prima di darvi l’esito della nostra ricerca facciamo il punto sulla prova scritta.

In cosa consiste la prova scritta?

La prova consiste in un test computer based di 50 quesiti a risposta multipla (4 risposte, una sola corretta). La prova ha una durata di 100 minuti.
I 50 quesiti sono organizzati per aree o ambiti 

Ambito pedagogico, psicopedagogico e didattico-metodologico

• 10 quesiti di ambito pedagogico
• 15 quesiti di ambito psicopedagogico (inclusione inclusa)
• 15 quesiti di ambito metodologico didattico (valutazione inclusa)

Lingua inglese: 5 quesiti a risposta multipla, livello B2.

Competenze digitali: 5 quesiti sull’uso didattico delle tecnologie e dispositivi elettronici multimediali

I quesiti si basano sui programmi dell’allegato A al DM n. 206 del 26 ottobre 2023 e allegato A al dm n. 205 del 26 ottobre 2023 rispettivamente per infanzia primaria e secondaria.

Come si supera la prova

Il punteggio massimo per la prova scritta è di 100 punti. Ogni risposta esatta vale 2 punti. La risposta errata o non fornita vale zero. La prova è superata con il punteggio complessivo non inferiore a 70 punti, ovvero con 35 risposte esatte su 50. Il punteggio del test (prova scritta) è conteggiato nel punteggio complessivo che è costituito da punteggio prova scritta, punteggio prova orale (max 100) e punteggio titoli (max50) per un totale massimo di 250 punti.

La prova scritta: difficilissima, difficile, facile, facilissima, …… o imbarazzante ?

Una gentilissima dirigente amica mi ha recapitato i 50 test cui sono stati sottoposti i docenti delle scuole secondarie (di primo e secondo grado) in uno dei giorni scorsi. Ricordo che in quella giornata la stessa prova è stata somministrata a tutti i concorrenti in tutta Italia (l’unica variazione è infatti nella disposizione random dei quesiti)

I 50 quesiti sono scaricabili qui.

Invito tutti prima a mettersi mentalmente alla prova e poi a rispondere ad un’unica domanda al seguente link https://forms.gle/c7Vxd4FTravxXKPQ6  dove esprimere il proprio parere sulla complessità della prova.

Una valutazione dei quesiti

In realtà gli argomenti di molti quesiti sarebbero anche interessanti e si presterebbero a quella ipotizzata strage di cui parla Repubblica. Il problema è che tra le 4 risposte possibili tre sono proprio sbagliatissime ed in sostanza è impossibile non azzeccare la risposta giusta.
Ad esempio la domanda 50 chiede quale tra i seguenti NON è un organo collegiale di cui al Dlgs 297/1994. E fornisce le seguenti opzioni

• Piano triennale dell’offerta formativa
• Collegio dei docenti
• Consiglio di interclasse
• Consiglio di intersezione

Ora, anche se una viene da Marte (ma conosce la lingua italiana) non può che rispondere correttamente spuntando PTOF che, essendo un Piano triennale, è difficile sia un organo collegiale.
E lo stesso si può dire per quasi tutti (se non tutti ! ) i quesiti. Alcuni poi sono di una semplicità imbarazzante, come quello della domanda 7. Altri gridano vendetta al cospetto di Dio, e penso al quesito sulla pedagogia della cura dove anche mio nipotino di 2 anni e mezzo risponderebbe correttamente.
Taciamo poi, per carità di patria sui quesiti riferiti a pedagogisti e affini (Piaget, Dewey, Bloom,..).

Insomma, una persona che conosca la lingua italiana e legga con attenzione le domande, difficilmente riesce a sbagliare più di 15 risposte e quindi a non accedere all’orale, dove barcamenarsi pronti ad andare in cattedra negli anni successivi.
Ignorantissimi o preparatissimi non è dato sapere, visto che certo questa prova scritta non ci permette di capirlo.
Ma certo pronti ad essere cattivissimi con gli studenti e le studentesse che, secondo moltissimi Catoni contemporanei, non sanno niente e che non hanno voglia di imparare nulla.

Una modesta proposta

Magari – modestissima proposta da parte mia – potremmo chiedere agli studenti di quinta superiore di svolgere il test che vi ho proposto (invece che il test invalsi) così da verificare quanti prendono più di 70 ed abbuonare a questi l‘esame di stato. Tanto, ne sanno come i futuri docenti.
E magari ai docenti facciamo fare il test invalsi….. e allora forse sarà davvero una strage !

di Mario Maviglia

 Si farà? Non si farà?

È la domanda che in questi giorni attraversa imperiosamente l’Italia togliendo il sonno a tante persone. Sembra però che questa sia la volta buona: dopo tanta spasmodica attesa, finalmente si arriverà al dunque, qualunque cosa ciò voglia dire. Ma un po’ di cautela è d’obbligo; d’altro canto per fare le cose per bene ci vuole del tempo. Non dimentichiamo che anche il Padreterno (non so se rendo l’idea…) per fare il mondo ci ha impiegato sei lunghi giorni e al settimo si è addirittura riposato! Ed era Lui!
La domanda inziale non si riferisce al Ponte sullo Stretto e nemmeno alla lotta all’evasione fiscale. In fondo questi interventi sono quisquilie rispetto all’impresa titanica che attende il Ministro dell’Istruzione (e del Merito, non dimentichiamolo!): l’emanazione del bando di concorso per ispettori tecnici! (Anzi, più correttamente, per dirigenti tecnici con funzioni ispettive. Le parole sono importanti in un’epoca in cui tutto tende a confondersi e a slabbrarsi, qualunque cosa ciò voglia dire…).
Pensate che l’ultimo concorso si è concluso dieci anni fa, dopo un iter durato cinque anni.Non affrettatevi però a dire che è durato troppo o che è passato troppo tempo da allora! Fareste un torto alla vostra intelligenza. Se si vogliono fare bene le cose ci vuole il tempo che ci vuole, qualunque cosa ciò voglia dire… D’altro canto non pensiate che l’Amministrazione in questi lunghi dieci anni non abbia fatto nulla: ha elaborato idee, ha fatto studi e progetti, “è andata in giro, ha visto gente, si è mossa, ha conosciuto, ha fatto delle cose” (cfr. Ecce bombo).

Adesso sembra che tutto sia pronto per il bando che recluterà ben 146 dirigenti tecnici con funzioni ispettive.
L’attuale pianta organica degli ispettori prevede 191 unità a livello nazionale, quelli di ruolo ancora in servizio sono circa una decina. Nel corso di questi anni molti sono andati in pensione, qualcuno è passato a miglior vita, tanti hanno sposato i figli, magari hanno conosciuto l’emozione di tenere in braccio i nipoti. Così è la vita. Sareste comunque malfidenti a pensare che i 191 ispettori (sulla carta) siano pochi. Sì, è vero, i cugini francesi, con una popolazione scolastica appena superiore alla nostra, hanno 3789 ispettori [1], ma quelli sono ammalati di grandeur! (Anche se davanti a Bartali “si incazzano e le palle ancora gli girano…” cfr. Conte).
L’Italia ha fatto una scelta diversa, all’insegna della razionalizzazione delle risorse, della valorizzazione delle (poche) professionalità e soprattutto del risparmio (che però non ha riguardato in egual misura i dirigenti amministrativi… chissà perché). I 696 ispettori del 1989 sono diventati 440 nel 2001 fino ad arrivare agli attuali 191[2].

Andando avanti di questo passo, troverà finalmente attuazione quella storiella che racconta di un contadino che volendo risparmiare sulla biada da dare all’asino ne diminuiva progressivamente la razione finché il povero asino tirò le cuoia con grande disappunto del contadino: l’asino era morto proprio nel momento in cui aveva imparato a non mangiare… Il Ministro Valditara sicuramente conoscerà questa storiella.

Quando io ho cominciato a fare l’ispettore, nel 1991, in quel di Brescia eravamo assegnati cinque ispettori solo per quella provincia (quattro per la scuola primaria e uno per quella dell’infanzia, oltre ad altri colleghi che operavano a livello regionale presso la Sovrintendenza Scolastica). Oggi in tutta la Lombardia sono in servizio circa cinque ispettori per tutti i gradi scolastici. Quando furono istituite le Direzioni Regionali (all’inizio del 2000) tutti gli ispettori furono collocati funzionalmente presso gli USR; in Lombardia eravamo circa cinquanta ispettori: c’era la sede, ma spesso mancavano le sedie… Adesso le sedie sono in eccedenza.

Questo dimagrimento progressivo può avere varie ragioni, alcune del tutto inverosimili, altre più realistiche, anche se politicamente scorrette. Tra le ragioni inverosimili possiamo citare il risparmio della spesa pubblica. Gli ispettori in effetti costano, anche se non tutti mangiano poi così tanto… Comunque, calcolando una media di stipendio annuo lordo di 100 mila euro (per eccesso) si ha una spesa di circa 19.100.000 euro annui per tutti i 191 ispettori.
Il Sole 24-ore ha calcolato che un caccia militare F-35 costa all’Italia circa 99 milioni di euro (F-35A) e 106,7 milioni di euro (F-35B). La legge di Bilancio 2023 prevede una spesa militare del 2% del Pil corrispondente a 38 miliardi di euro all’anno (quasi il doppio dei 21,4 miliardi di euro spese nel 2019, prima della pandemia).
Se comprendiamo bene, all’interno delle varie voci di spesa della contabilità pubblica alcune sono in rialzo (spese militari) altre sono in ribasso (spese per l’istruzione). Non si tratta quindi di un problema di spesa in sé, ma di scelte politiche, di visioni del mondo, di concezioni etico-culturali.

Tra le ragioni (politicamente scorrette) possiamo sicuramente annoverare il fatto che da sempre il sistema scolastico italiano ha un’impronta fortemente burocratica e dunque i “veri” dirigenti sono quelli amministrativi, la spina dorsale del sistema. Che poi tale management ne capisca anche di curricula, di valutazione, di dinamica dei processi di apprendimento questo è del tutto irrilevante. Le figure tecniche, all’interno di tale sistema, sono considerate degli intralci o degli incompetenti o – nelle espressioni più avanzate – dei civil servant utili per dare un qualche supporto alla stesura della circolare di turno.

C’è poi una ragione più profonda, una sorta di spettro che si aggira per l’Italia (tranquilli, nulla a che fare con lo spettro che si aggirava nel 1848 in Europa…): lo spettro del controllo.
L’Italia è un Paese ontologicamente refrattario ad ogni forma di controllo (e, ovviamente, alle figure che lo interpretano). D’altro canto, ad un popolo che “devasta il territorio, imbratta, trasgredisce le regole, usa il bene pubblico come terra di nessuno, confonde sistematicamente il pubblico col privato”[3], le strutture che, almeno sul piano civile (diverso è il discorso per quello militare), sono adibite al controllo non possono godere di grande considerazione. Se poi questo “controllo” si fonda su dati tecnici è ancor più malvisto.

Detto in altre parole e trasponendo il discorso sul piano scolastico, avere un numero adeguato di ispettori che “controllino” le scuole o le supportino nella valutazione del servizio e nei processi di insegnamento-apprendimento, sembra che non interessi nessuno.
Ancor meno interessa avere un corpo ispettivo autonomo, con un proprio programma di lavoro e una propria struttura ordinamentale, secondo la proposta formulata qualche anno fa dall’Associazione Treellle[4], che si concretizzava nell’istituzione di una Direzione Generale per l’Ispettorato con funzioni di:
a) valutazione esterna delle scuole;
b) valutazione dei dirigenti scolastici;
c) ispezioni disposte per sospette patologie professionali individuali;
d) consulenza tecnica per il Ministero
e) autogoverno del corpo ispettivo.
Ma Santo Iddio, una categoria di professionisti così concepita rischia di sottrarre “potere” alla dirigenza amministrativa! E senza il faro giuridico-amministrativo onniveggente del management amministrativo il sistema scolastico è destinato ad andare alla deriva, in balìa del caos, del disordine, a non garantire le nomine dei docenti nei termini, a non indire i concorsi in modo regolare. Insomma, si rischierebbe di non godere più di quella paradisiaca situazione di ordine ed efficienza che ben conosciamo.

Ogni sistema umano, per quanto perfetto, ha i suoi difetti: il corpo ispettivo è uno di questi per il nostro sistema scolastico. Il concorso per dirigenti tecnici con funzioni ispettive può attendere.

[1] C. Evangelisti, I “corpi ispettivi” nella scuola francese. Un sistema articolato per garantire la qualità di tutte le scuole, Scuola7, n. 333, 14/05/2023

[2] E. Acerra, La funzione ispettiva nel sistema scolastico italiano, in A. Giannelli, M. Faggioli (a cura di), Concorso a dirigente tecnico 2021, Guerini e Associati, Milano, 2021.

[3] R. Simone, Il paese del pressappoco, Garzanti, Milano, 2005, p. 141

[4] Associazione TreeLLLe, Un nuovo Ispettorato per assicurare la qualità di tutte le scuole, Quaderno n. 14 dicembre 2017, scaricabile da http://www.treellle.org/files/lll/Quaderno%20Q14.pdf

di Cinzia Mion

Più volte ho raccontato che la mia salvezza professionale come docente la devo all’incontro con il Movimento di Cooperazione Educativa al mio secondo anno di ruolo.
Non intendo ora riprendere l’elogio delle tecniche Freinet ma sottolineare il fascino incredibile che ha esercitato su di me l’approccio con la PSICOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO (o dell’educazione che dir si voglia) che sarebbe la riformulazione della vecchia PSICOPEDAGOGIA. Non va confusa con la Psicologia dello sviluppo (chiamata un tempo “psicologia dell’età evolutiva) e nemmeno con la Pedagogia. Sono stata iniziata a questa avvincente avventura cognitiva da Lydia Tornatore. Sulla scia poi ho continuato con la prof.ssa Metelli di Lallo, all’università di Padova, poi con Piero Boscolo che è subentrato dopo di lei , e via via con Clotilde Pontecorvo , Anna Maria Ajello, e il loro gruppo fino al recente Wiggins con la sua intrigante progettazione finalizzata alla COMPRENSIONE PROFONDA E DURATURA.
Naturalmente la strada era stata aperta dal grande Bruner cui mi sono abbeverata fino alla fine delle sue produzioni. Il pensiero che “va oltre l’informazione data (! )” e “le idee strutturali delle discipline”, definite più recentemente come “impianti epistemologico disciplinari”, sono stati i suoi pilastri, insieme alle “motivazioni intrinseche “ verso l’apprendimento, che nessun altro come lui ha saputo rendere più coinvolgenti. Ecco, credo che quelli che altre volte ho definito “brividi mentali” io li abbia provati anche alla lettura di Bruner , dopo aver capito che ciò che da allora mi ha contraddistinto è stata una motivazione fortissima alla CURIOSITA’ EPISTEMICA che, come una febbre benigna e stimolante , non mi ha più lasciato.

Ho colto subito che queste ricerche mi permettevano di rendermi conto che la didattica non è mai neutra. Risponde ad un modello soggiacente di psicologia dell’apprendimento che privilegia o sottovaluta o addirittura esclude quel fenomeno magico che coincide con la funzione mentale della “COMPRENSIONE”.
Quella comprensione che va oltre alla risposta esatta e che qualche volta addirittura viene deviata dall’immediatezza di tale risposta che potrebbe essere un automatismo, perché noi sappiamo che si apprende anche per “stimolo/risposta/rinforzo”: un apprendimento automatico, spesso per imitazione, indispensabile per la sopravvivenza, ma non illuminato dalla luce della mente che produce quella meraviglia che si chiama PENSIERO RIFLESSIVO.
E’ per questa serie di ragioni, che ho cercato qui di riassumere che, leggendo il DECRETO-LEGGE N°36 all’articolo 44, dove si affronta l’argomento della formazione iniziale e continua dei docenti della scuola secondaria (ma questo che andrò a dire vale anche per la primaria!) sono rimasta prima basita, poi delusa alla fine arrabbiata. Al secondo capoverso , lettera a) (dove si enumerano le competenze indispensabili per una formazione iniziale dei docenti) si elencano quelle: culturali, disciplinari, pedagogiche, didattiche e metodologiche, specie quelle dell’inclusione, rispetto ai nuclei basilari dei saperi e ai traguardi di competenza fissati per gli studenti….
Non si accenna minimamente alla PSICOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO.
Ma come è possibile che si possa pensare di formare un professionista dell’INSEGNAMENTO, consapevole e RIFLESSIVO (come si auspica da tempo) se non gli si forniscono gli strumenti, le chiavi di lettura, per cogliere l’incisività o meno degli stimoli che va a proporre agli studenti attraverso la sua didattica, al fine o meno di sollecitare quelle che VYGOTSKIJ chiamava le funzioni mentali superiori? Perché è questo che la scuola deve sollecitare, altrimenti diventa un APPRENDISTATO banale e poco significativo. Queste chiavi di lettura le può dare solo la PSICOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO.
Prima di preoccuparmi della carriera dei docenti (argomento sia pure interessantissimo ed urgente ) io mi preoccuperei dei fondamentali del futuro docente vero professionista, della sua motivazione a scegliere questa professione, di quanto risulta contagiato (per poter a sua volta contagiare gli studenti) dalle “motivazioni intrinseche” ( della CURIOSITA’ EPISTEMICA e del DESIDERIO DI COMPETENZA) oppure impermeabile alle stesse, per cui per continuare a formarsi ha bisogno di essere pagato!!!
La formazione continua non dovrebbe nemmeno essere definita “obbligatoria”, dovrebbe essere un BISOGNO VITALE. Ve lo immaginate un medico che non si aggiorna? un paziente può rimetterci la vita. Nel nostro caso avviene quella che un tempo chiamavamo la MORTALITA’ SCOLASTICA…. (oggi declassata alla più mite , ma non meno deleteria, DISPERSIONE SCOLASTICA ; oppure alla consapevolezza dello scadimento della competenza degli studenti a” comprendere” ciò che leggono….)
I docenti italiani hanno diritto tutti ad uno stipendio decoroso, non come quello percepito ora, ma VANNO FORMATI MEGLIO INIZIALMENTE E IN ITINERE E SCELTI CON PIU’ ATTENZIONE . La Scuola non è una agenzia di collocamento. Non mi stancherò di dirlo. Deve essere una prima scelta (vedi anche Tuttoscuola).
La Scuola ha bisogno dei migliori e di quelli motivati, se vuole recuperare i problemi che si stanno verificando.
Dobbiamo superare, caro Ministro, quel patto scellerato al tempo della DC per cui il messaggio implicito fu ”Ti pago poco, ma ti chiedo poco”. (è stato allora che i docenti maschi hanno disertato la scuola, con grave ripercussione sulla maturazione dell’identità di genere sia di maschietti che di femminucce: l’identità infatti è il frutto di dinamiche sia di identificazione che di differenziazione!).
Ora i docenti vengono pagati poco ma si chiede loro molto sul piano dell’ arida ed ingombrante burocrazia, come a riempire un vuoto di “senso”. Burocrazia che depotenzia ogni eventuale passione residuale!
Ci vuole un atto di coraggio! Ora o mai più….
Raccomando inoltre alle varie lobby che esistono all’interno delle Università di lasciar perdere interessi di categoria. Qui è in ballo non solo la Scuola ma il Paese.
E se viene indicata la LUNA, vi prego non fermatevi al DITO. Se succede significa che siete miopi o non avete chiavi di lettura per “distinguerla”….

di Raimondo Giunta

In Italia si contano in centinaia di migliaia i laureati che aspirano ad un incarico di insegnamento, anche precario.
Se si pensa a quanto viene remunerato questo lavoro, bisognerebbe gridare al miracolo, se tante persone più o meno giovani vorrebbero esercitarlo.
Ne hanno le competenze?
A quanto pare per l’attuale ministro non ce l’hanno e sarebbero in buona compagnia, perché tutti gli insegnanti, anche di ruolo, dovranno sottoporsi ad un periodo obbligatorio di formazione annuale per essere all’altezza dei tempi…
Sicuramente le competenze per insegnare non ce l’hanno i giovani che studiano all’Università.
A loro è dedicata una parte importante del Capo VIII, relativo all’ istruzione, del decreto n.36 del 30 aprile del 2022, attuativo di una misura del PNRR.
Si tratta di una modifica del decreto legislativo n.59 del 2017, che a suo tempo, ma non molto tempo fa, aveva legiferato sul riordino, sull’adeguamento e sulla semplificazione del sistema di formazione iniziale e di accesso nei ruoli di docente nella scuola secondaria.
Con il decreto del 30 aprile con un solo colpo si è voluto cambiare il sistema di reclutamento e la vita dell’insegnante.
Come debbano essere scelti i futuri insegnanti è materia esclusiva delle leggi dello Stato; come debba svilupparsi una carriera in un posto di lavoro è materia di trattativa sindacale.
Per due aspetti cruciali del funzionamento di un’istituzione importante come la scuola l’amministrazione non ha sentito il dovere di aprire un dibattito pubblico e di confrontarsi con i sindacati e con tutte le associazioni professionali, oltre che con tutte le forze politiche presenti in Parlamento.

Un mero atto di forza, in piccolissima parte attenuato per quel che riguarda la remunerazione degli insegnanti dopo i primi accesi bollori ministeriali. Parlare degli insegnanti che ci sono, di quelli che ci saranno e di come tutti dovrebbero essere è di fatto parlare della scuola che dovrà esserci.
Quale scuola? Non mi pare che se ne sia fatto qualche cenno.
In tutta evidenza si regola la dimensione di un’istituzione non partendo dalle finalità che devono essere perseguite, ma dalle condizioni del personale che sarà chiamato a lavorarvi .
Che la scuola con queste misure e solo con queste misure possa porre rimedio ai tanti suoi problemi, francamente mi sembra molto difficile.
I problemi del sistema scolastico non si riassumono nello stato giuridico del personale della scuola e nemmeno nel sistema di reclutamento, ma da molto tempo nell’incertezza della sua missione e del suo rapporto con la società.
In questa breve nota ci si sofferma solo su alcuni aspetti del sistema di reclutamento degli insegnanti.
Col decreto n.36 del 30 aprile 2022 si propone un modello strutturato e raccordato tra le università, le istituzioni dell’alta formazione artistica, musicale, coreutica e le scuole per un percorso di formazione iniziale, selezione e prova che abiliti all’insegnamento.
Percorso che si conclude con prova finale scritta e una lezione simulata.
Con l’abilitazione, così conseguita, si potrà partecipare ai concorsi pubblici, indetti su base regionale .
Il predetto percorso di formazione ha l’obiettivo di sviluppare e di accertare nei futuri docenti:
a) le competenze culturali, disciplinari, pedagogiche, didattiche e metodologiche, specie quelle dell’inclusione, rispetto ai nuclei basilari dei saperi e ai traguardi di competenza fissati per gli studenti;
b) le competenze proprie della professione di docente, in particolare pedagogiche, relazionali, valutative, organizzative e tecnologiche, integrate in modo equilibrato con i saperi disciplinari, nonché con le competenze giuridiche in specie relative alla legislazione scolastica;
c) la capacità di progettare percorsi didattici flessibili e adeguati alle capacità e ai talenti degli studenti da promuovere nel contesto scolastico, al fine di favorire l’apprendimento critico e consapevole e l’acquisizione delle competenze da parte degli studenti;
d) la capacità di svolgere con consapevolezza i compiti connessi con la funzione docente e con l’organizzazione scolastica e la deontologia professionale.
Il percorso configurato per l’abilitazione presenta non pochi ostacoli da affrontare e superare.
Per abilitarsi sono necessari una laurea magistrale e 60 cfu, equivalenti in genere ad un anno accademico, che si possono acquisire anche durante il normale percorso accademico …
L’accesso a questi percorsi, però, non sarebbe poi tanto facile, perché in qualche modo viene previsto un numero programmato di corsi e di corsisti.
Infatti, il Ministero dell’Istruzione, come si legge nel decreto, comunica a quello dell’Università il fabbisogno di docenti per tipologia di posto e per classe di concorso nel triennio successivo, affinché il sistema di formazione generi un numero di abilitati sufficiente a garantire la selettività delle procedure concorsuali, senza che in generale o su specifiche classi di concorso si determini una consistenza numerica di abilitati tale che il sistema nazionale non sia in grado di assorbirla.
Una soluzione questa che coarta con un principio e con alcuni fatti.
Il principio è quello del diritto allo studio.
Se voglio fare l’insegnante e mi si costringe ad un corso parallelo o successivo a quello accademico, l’accesso non mi può essere impedito in virtù di un numero programmato, incerto nella sua dimensione e di cui si dice che debba essere solo utile alle procedure di selezione.
Ma forse non è vero che più sono i candidati e meglio si può scegliere?
Cosa impedisce di pensare che quanti sono esclusi dai percorsi di abilitazione potrebbero essere migliori di quelli che vi sono ammessi?
Non solo.
Se il titolo di abilitazione non consente di accampare alcun diritto per la sistemazione in ruolo, perché bisogna limitare il numero dei futuri abilitati all’insegnamento?
E non si corre il rischio di dovere ricorrere per gli incarichi temporanei a docenti privi, ancora una volta, di formazione adeguata per insegnare?
L’abilitazione, peraltro, ha durata illimitata e non è detto che chi la consegue voglia subito entrare a scuola per insegnare.
Nel mondo circolano tanti abilitati in professioni che non hanno mai esercitato o che hanno smesso di esercitare…Il problema vero di questo percorso di formazione è quello dei 60 crediti, di cui 20 da dedicare ad attività di tirocinio.
Passare dagli attuali 24 cfu a 60 è proprio un salto mortale e francamente non riesco a capire a quanti possa interessare un’abilitazione che comporti questo prezzo.
Nel sistema scolastico non ci sono solo le medie e i licei, ci sono i tecnici e i professionali in cui dovrebbero insegnare gli ingegneri delle più diverse specializzazioni, i chimici, i geologi, gli agronomi, gli informatici, gli economisti, i giuristi e i tecnici di ogni ramo della produzione e dei servizi per molti dei quali è stato difficile conseguire il titolo di studio nei tempi stabiliti e a molti dei quali non converrebbe aggiungere almeno un anno extra di formazione, perché tanto ci vuole per avere 60 crediti.
Non per entrare in ruolo, ma per potere fare il concorso per entrare in ruolo e percepire uno stipendio, che arriverà a 2000 euro dopo 30 anni e passa di lavoro a scuola.
Ho l’impressione che saranno molto pochi quelli che si sottoporranno a questo itinerario e che tra questi saranno molti quelli che attingeranno al mercato parallelo a quello universitario per aver i 60 crediti, come è successo con i 24.
E’ tempo di miracoli e di prodigi.
Se ora è possibile conseguire due lauree contemporaneamente, perché dovrebbe essere complicato in corso d’opera agguantare in qualche modo 60 cfu?
Tutto è possibile; è possibile anche che, nonostante le ottime intenzioni con cui è stato pensato, questo nuovo sistema di reclutamento fallisca per mancanza di vocazioni o per l’esiguità di quelli che potranno essere ordinati sacerdoti …
Il decreto pensa anche agli insegnanti che vogliono una seconda abilitazione e a quelli che sono precari da non pochi anni, per dare loro l’opportunità sia di potersi abilitare, sia di potere partecipare ai concorsi.
Non si può nascondere la preoccupazione che un sistema così complicato per l’accesso ai ruoli non riuscirà a cancellare il precariato a scuola; anzi è probabile che in molte discipline possa aumentare e anche di molto.
Per i laureati di alcune discipline con questo percorso formativo il mondo delle professioni diventerà ancora più attrattivo rispetto a quello della scuola.
E allora cosa fare? Credo che semplificare il percorso che conduce all’insegnamento sia utile e necessario e che il problema della sua qualità non dipenda molto dal numero dei crediti formativi.
Per imparare a nuotare bisogna buttarsi in acqua e non andare a lezione di nuoto.
Il punto debole del reclutamento a mio modesto avviso è costituito dall’anno di prova.
Su questo tema bisognerebbe lavorare per consentire ai vincitori di concorso di cominciare ad insegnare e nello stesso tempo di assistere alle lezioni altrui e di procedere ad attività di formazione su questioni relative alla pratica in atto ,seriamente predisposte dall’ambito territoriale di riferimento.
Un anno di assistenza alla cattedra degli insegnanti con maggiore esperienze, piuttosto che un anno di insegnamento in proprio, con un tutor che lavora per i fatti propri in altre classi.

di Simonetta Fasoli

Sul decreto legge riguardante la formazione iniziale, l’accesso al ruolo e la formazione in servizio dei docenti della scuola secondaria (primo e secondo grado) si stanno registrando le prime reazioni, commenti e sintesi degli organi di informazione, prese di posizione degli organismi di rappresentanza.
Ci sarà luogo e tempo, per quanto mi riguarda, per entrare nel merito di un testo che appare articolato, perché disciplina una materia in sé composita. Peraltro, sono solita farlo di fronte a testi che hanno superato la fase delle bozze, delle anticipazioni più o meno attendibili, per assumere la veste definitiva e formalizzata della pubblicazione in Gazzetta Ufficiale.

Detto questo, alcune considerazioni che riguardano l’operazione politica sottesa al provvedimento e l’impianto del testo si possono già proporre, senza incorrere nel rischio di una lettura sommaria e impressionistica.
Il contesto è noto: la stesura delle parti riguardanti la tematica specifica, secondo quanto previsto dal PNRR, dunque con vincoli temporali e coordinate di contenuto stringenti.
Pur ammettendo che la cornice richiama l’idea di un’emergenza, mi pare che i modi e gli strumenti adottati da questo Governo esigano un di più di vigilanza e attenzione.
Per cominciare: non credo che sia stato opportuno inserire all’interno dello stesso provvedimento le materie relative alla formazione in ingresso dei futuri docenti e quelle riguardanti il percorso formativo successivo lungo linee di sviluppo professionale.
Non è con questo dispositivo formale, a mio parere, che si persegue il raccordo necessario a garantire coerenza e continuità ad una biografia professionale. Sono fasi che postulano contesti diversi e distinzioni importanti sul piano delle dinamiche politico-istituzionali.

Nel primo caso, infatti (formazione iniziale) è lo Stato, nelle sue articolazioni amministrative, che legittimamente delinea i caratteri culturali e professionali di coloro cui vanno affidate le funzioni di istruzione/formazione, all’interno di un sistema pubblico, secondo il dettato costituzionale. In questo delicato compito, la fonte di legittimazione e di confronto regolato non può essere che il Parlamento, massimo luogo di esercizio di rappresentanza e di sovranità popolare.
Nel secondo caso (formazione in servizio) si tratta di una “manutenzione”, per così dire, destinata ad una professionalità che è già inserita in un contesto, caratterizzato da un sistema di regole, di diritti e di doveri all’interno di un rapporto di lavoro. Ciò comporta la pertinenza dei temi (profili, dimensioni, linee di sviluppo e di progressione, forme e modalità di riconoscimento) alle materie squisitamente contrattuali, postulando il coinvolgimento degli organismi di rappresentanza sindacale.

Ebbene: sia nel primo che nel secondo caso, l’iter del decreto sembra nascere con un vizio di origine, che ne inficia il valore sul piano politico e sostanziale. L’iter parlamentare rischia, infatti, di imboccare le inevitabili scorciatoie della decretazione d’urgenza (strumento cui siamo fin troppo abituati, complice l’emergenza sistematica ingenerata da ultimo dal biennio della pandemia): non possiamo escludere il ricorso al maxiemendamento predisposto dal governo e il voto di fiducia.
Nel secondo caso, siamo sul terreno della constatazione, più che dell’ipotesi. È infatti evidente a chi abbia una sufficiente cognizione delle questioni in gioco che il decreto, disciplinando le modalità di formazione in servizio e correlandole a meccanismi retributivi, sconfina in materie di pertinenza della contrattazione e dei suoi istituti. Il rimando alla contrattazione stessa, contenuto nel testo del decreto al momento noto, non rimedia al vulnus di un confronto tra ministro e sindacati che è stato a dir poco manchevole e inadeguato alla crucialità della posta in gioco.
Le “tre slides tre” presentate, a corredo dell’incontro-informativa che ha preceduto la seduta del C.d.M. e l’approvazione del decreto, sono un eloquente esempio di sottovalutazione del tema e degli interlocutori, se non di supponenza.
Mi pare di poter dire, alla luce delle considerazioni fin qui svolte, che questo intervento rappresenta un’occasione importante e al tempo stesso mancata per ripensare il compito della docenza all’interno della funzione che la scuola, l’istruzione e l’educazione possono svolgere.

Per elaborare un’idea di insegnante, di scuola e di società che si misuri con le cesure e i mutamenti cui siamo posti di fronte. Sapendo che la semina dell’educazione va oltre i tempi di un ricambio generazionale, e che si confronta con un’accelerazione fino a poco fa impensata.
Non possiamo permetterci che a dettare l’agenda siano i tempi di una politica manifestamente in affanno, spesso drammaticamente attardata o colpevolmente attratta dalle fughe in avanti.
Quello che serve è uno sguardo “a due profondità”: dare risposte ai problemi dell’oggi, ai tempi della contingenza anche quando si presenta come emergenza; ma al tempo stesso fare attenzione affinché le soluzioni di oggi non pregiudichino processi di lungo periodo.

Mi auguro che l’iter parlamentare, pur rispettoso dei tempi, intervenga su quegli aspetti di merito del decreto che mostrano potenziali rischi (che oggi ho dichiaratamente lasciato ai margini per economia di discorso). Auspico che in sede referente siano raccolti contributi di proposte e di emendamenti utili a modificare un impianto per più versi farraginoso. A mio avviso, vanno valorizzate ad esempio le parti che declinano le dimensioni della professionalità docente, perché raccolgono e portano a sintesi una riflessione maturata sul campo, in contesti professionali collettivi di scambio e di ricerca. Il richiamo alla collegialità e al metodo cooperativo deve sottrarsi al rischio di una formulazione vuota e ritualistica, che non stimola soluzioni capaci di intercettare le risorse degli insegnanti di nuova generazione.
Ma queste ultime osservazioni sono solo l’avvio di un’analisi di merito che va condotta, accanto e insieme alle critiche di fondo, di tipo politico-culturale, che ho qui avanzato.

di Cinzia Mion

Caro Ministro, cerchi di soprassedere a questo “caro” così confidenziale, mi consideri una vecchia zia , dirigente scolastica in pensione, un po’ fissata con la Scuola. A dire il vero l’ho amata molto e continuo ad amarla, questa povera e bistrattata Scuola… Per questo oggi provo a parlarLe per esprimere ciò che sto provando.

Stiamo assistendo all’espletamento di un concorso ordinario per docenti della scuola secondaria. Concorso atteso da anni in presenza di una scuola sguarnita di docenti ed estremamente in difficoltà. Non solo per la mancanza di questi ultimi (ecco perché i concorsi vanno fatti regolarmente, costi quel che costi, e non vanno messi nel dimenticatoio, altrimenti rispuntano le vecchie abitudine dissennate delle sanatorie dei precari, inaugurate ancora dal governo Malfatti, ed allora buonanotte al secchio) ma soprattutto per la mancanza atavica della volontà autentica di innovarla.
Volontà di innovarla profondamente non darle una spolveratina di digitalizzazione e lasciarla nelle didattica e metodologia ferma a trent’anni fa. Trent’anni fa? Ma trent’anni fa c’era già stato Bruner, il cognitivismo, il socio culturalismo di Vygotskij.
Nei primi anni del 2000 sono apparsi poi Wiggins e McTighe con la loro rivoluzionaria “progettazione a ritroso” ma soprattutto con l’accento forte e vigoroso per cui, visto che nell’epoca dei social e di Internet una semplice risposta esatta si becca in tempo reale con un click, la Scuola deve lavorare per la COMPRENSIONE PROFONDA E SIGNIFICATIVA ….ripeto “comprensione profonda significativa”, nonché duratura, non effimera…

Non ce l’ho con Lei Signor Ministro, Lei è il Capo che deve pensare ad altro in questo momento, ce l’ho con i collaboratori che Le stanno accanto. Ma dove li ha pescati? Nelle retrovie degli anni 50, quando la scuola lavorava sull’onda del comportamentismo, prima che arrivasse Bruner (anni 60) a spazzare via con le sue intuizioni sui “processi conoscitivi” la psicologia precedente che affermava che della mente non si può sapere niente perché è una “scatola nera” per cui si possono osservare solo i comportamenti, le “risposte agli stimoli”?…Le ricorda qualcosa? Lasciamo perdere Pavlov, che era uno scienziato con i fiocchi o Skinner con il suo esperimento del topo affamato che impara per “prove ed errori”…

Ma non mi aspettavo di trovare rispolverato il neocomportamentismo così d’emblée nelle prove concorsuali anche se qualche avvisaglia allarmistica l’avevo avvertita in una recente norma che riproponeva “comportamenti osservabili”.
Sa, Ministro, alla mia età ci sono delle antennine che vibrano al minimo accenno se nella propria vita professionale, cominciata proprio nel 1962, si è combattuto subito per il rinnovamento della scuola, criticando insieme al primo Bruner proprio il comportamentismo. Questa corrente ha avuto poi in Italia, non in America dov’era nata ma dove era stata abbandonata dagli anni 50, una recrudescenza al tempo della programmazione curricolare, a metà degli anni 70, per cui si è fatta una sbornia di Mager e dei suoi obiettivi.

Per fortuna però i docenti più sgrezzati, come quelli del Movimento di Cooperazione Educativa (cui appartengo dal 1963) o delle altre Associazioni professionali come il CIDI o l’Aimc, hanno controbattuto contro la visione opaca e miope del neo-comportamentismo, vedendo con piacere il sorgere delle tassonomie (Bloom, Guilford,ecc) che, per fortuna mitigavano la stretta osservanza di tale modello di psicologia dell’apprendimento sostituendo agli obiettivi nudi e crudi , riassumibili in “saper emettere una determinata risposta ad una domanda stimolo”, degli obiettivi definiti cognitivi, sociali, psicomotori e declinandoli attraverso attività di pensiero.
Facciamola breve : a questo tipo di programmazione curricolare – lineare, costruita a tavolino, che partiva dai prerequisiti e poi attraverso una gerarchia di sotto obiettivi, dal più specifico al più generale, arrivava attraverso la stessa strada a far percorrere a tutti il medesimo percorso – si sostituì la PROGETTAZIONE RETICOLARE.
Progettazione che doveva partire da una problematizzazione del sapere, quindi da una motivazione intrinseca dovuta alla CURIOSITA EPISTEMICA per il sapere e non da una semplice trasmissione, e il comportamentismo , nei suoi aspetti più triti fu abbandonato anche in Italia.
I nuovi programmi del 1979 per la scuola media e quelli del 1985 per la scuola elementare sono ispirati dal pensiero di Bruner e Vygotskij, implementato in Italia da quella grande studiosa della psicologia dell’apprendimento che è Clotilde Pontecorvo, seguita da Annamaria Ajello e Pietro Boscolo.
Dopo l’Autonomia tutte le Indicazioni e le Linee Guida sono ispirate a questi modelli socio-culturali interattivi, su cui recentemente c’è stato il riconoscimento scientifico dovuto alla scoperta dei neuroni specchio e la conseguente Intersoggettività precoce, che ci caratterizza tutti dalla nascita.
E improvvisamente scopriamo che per selezionare i nuovi docenti , quelli che dovranno svecchiare la Scuola nel terzo millennio, riuscendo il più possibile a sollecitare il PENSIERO RIFLESSIVO nelle nuove generazioni, (non soltanto lo scontatissimo ”pensiero riflettente” di ripetizione delle idee degli altri), cercando soprattutto di far approdare alla COMPRENSIONE SIGNIFICATIVA E PROFONDA LE IDEE PORTANTI delle diverse branche del sapere, noi usiamo i test a risposta multipla ispirati al più bieco nozionismo? Aggiungiamo il fatto che la formazione iniziale universitaria per i docenti della scuola secondaria è molto carente da quando è stata abolita la SSIS…e in più che la formazione in servizio, da quando inopinatamente è stato abolito l’obbligo, è completamente evaporata.
Non ci potevo credere quando sono venuta a conoscenza dell’impostazione delle prove concorsuali . Ed ora sono qui a scriverLe.
All’inizio ero scandalizzata ed ora sono molto molto amareggiata. Perché? Perché il correttivo che metterete a questo obbrobrio, per cui troppi docenti sono rimasti esclusi, sarà la soluzione che accontenta tutti: farete todos caballeros.
Contenti i docenti graziati, contenti i sindacati che aspettano questo da tempo, contento il Suo sottosegretario che perora questa soluzione . L’unica scontenta è la Scuola , quella vera, autentica, quella che dovrebbe salvare il Paese.
E scontenta sarò ovviamente io, ma poco male. Non solo sono l’ultima ruota del carro ma di un carro…. che ben presto verrà demolito. Dura lex ( naturale), sed lex.

di Paolo Fasce, docente di scuola secondaria di secondo grado

Come si diventa insegnanti?
Ce lo ha spiegato Marco Bollettino in un articolo riportato su GessettiColorati e che mi permetto di integrare con considerazioni autonome. Dico subito che condivido ogni virgola del contributo di Marco.
Segnalo un paio di articoli che contengono miei contributi sul tema del precariato scolastico di quasi dieci anni fa.
Uno su NazioneIndiana del 3 settembre 2010 e l’altro su CarmillaOnLine del 27 settembre 2010).
Quando ero insegnante precario mi attivai subito per incalzare il Governo sul fronte delle assunzioni. Forse Bollettino potrebbe etichettare il mio lavoro di allora come quello delle lobby che denunciava nel suo articolo e, naturalmente, può essere così perché quando uno è nel bisogno si dà da fare.
Invero, devo dire, “darsi da fare” è cosa che ho fatto, non sempre circondato dalle folle, ma spero di poter affermare che, al netto di qualche iperbole che oggi leggo con affetto, ho sempre cercato di essere intellettualmente onesto. In buona sostanza, quando le frange più “estremiste” chiedevano l’assunzione di tutti gli insegnanti delle GaE, io lo ritenevo impossibile ed elaboravo la “proposta scientifica per un veloce assorbimento delle graduatorie ad esaurimento” che prendeva a prestito dalla teoria dei giochi l’algoritmo del matrimonio per sposare domanda e offerta territoriale. Un’ottimizzazione, non una soluzione che è poi stata data dalla Legge 107/2015 che, paradossalmente, ha aderito alle richieste più estreme di un tempo: svuotare le Graduatorie ad Esaurimento! Degli errori di implementazione dell’algoritmo, e delle conseguenti proteste non del tutto edificanti (ricordo la parola chiave “deportazioni”) ne ho già parlato da queste parti .
Orbene, gran parte delle mie critiche, allora si concentravano sull’anello di congiunzione, mancante, tra formazione iniziale e reclutamento. L’istituzione delle SSIS (attive per 9 cicli fino al 2009) e i tre seguenti TFA (banditi dopo una pausa di qualche anno che voleva evitare la creazione di nuovo precariato tra gli abilitati) forniva personale profilato e preparato con un biennio (SSIS) o un anno (TFA) orientato all’approfondimento pedagogico e didattico (molto più di questo, ma voglio essere sintetico), ma latitavano i concorsi, quindi l’unico canale era la graduatoria.
Orbene, sempre la 107/2015 risolse questo problema. Non già direttamente, ma tramite l’emanazione del D.Lgs. 59/2017 che innestava un percorso a numero chiuso di specializzazione (pagata, come succede a Medicina, con un “assegno di studio”), già dopo la laurea triennale. Dopo quel segmento era quindi previsto di accedere alla formazione iniziale che dopo un biennio (tipo SSIS) procedeva con un tirocinio (tipo TFA) e, infine, con l’assunzione. Finalmente tutto tornava entro un orizzonte di senso.
E invece no. Subito si sono levate le legittime lagnanze di precari che, entrando tramite questo percorso (chiamato FIT) perdevano le supplenze remunerate con stipendio iniziale, ma pieno (mentre l’assegno di specializzazione era più basso) e invece di correggere la stortura, ciò che è avvenuto è molto semplice e disastroso: il D.Lgs. 59 è stato riscritto e quanto di buono conteneva, cancellato.
Bisogna rilevare le differenze sostanziali tra 10 anni fa e oggi. Oggi non ci sono in giro molti abilitati. I percorsi SSIS+TFA hanno trovato il canale concorsuale riservato (o giù di lì) e l’abilitazione non esiste di fatto più, in quanto è acquisita automaticamente dai vincitori di concorso (ma non necessariamente dagli “idonei”). Il combinato disposto di questa abrogazione con quota 100 ha prodotto una scuola che, in questi anni, abolita la formazione iniziale e il canale FIT, si modella sull’improvvisazione. Centinaia di migliaia di precari vengono nuovamente assunti ogni anno senza che questi siano neppure abilitati. Semplici laureati.
Lo Stato ha inventato un pannicello caldo. Per insegnare (o meglio: per partecipare ai concorsi) occorrono 24 CFU di area psicopedagogica. Vengono elargiti da tutte le università del Regno, anche quelle telematiche, e si risolve tutto con un esame a crocette che non nega a nessuno, pagando s’intende, questi titoli necessari.
Da genitore mi permetto di concludere con: arridatece le SSIS.