di Giovanni Fioravanti

Quando si incita ad affermare la propria identità, in sostanza si invita a sventolarla in faccia agli altri e questo certo non si può dire che sia un gesto di amicizia.

Pensare oggi di porre a coronamento del curricolo del primo ciclo di istruzione l’acquisizione della propria identità nazionale, come sembra nelle intenzioni dell’attuale ministro dell’Istruzione e del Merito, ispirato dal pensiero della coppia Galli della Loggia, Loredana Perla, rischia di mettere in serio pericolo l’impellente necessità di formare le nuove generazioni a viversi come cittadini di un mondo in cui difendere la convivenza comune e il proprio comune ambiente di vita. Significa non aver appreso la lezione della storia che è apprendimento della “grammatica della civiltà”, la propria e quella degli altri, per non ricadere nelle barbarie del passato.

Non ci sono distinguo che tengano, pretestuose denunce sull’ignoranza della storia e della geografia del proprio paese da parte di studenti e studentesse formati agli apprendimenti e alle competenze prescritte dalle attuali Indicazioni curricolari nazionali per le scuole del primo e del secondo ciclo di istruzione. Se tali carenze ci sono, le cause vanno ricercate altrove, non tanto perché non sia chiaro a cosa debba servire la scuola pubblica, ma, se mai, perché non è chiaro cosa e come la scuola pubblica debba essere.

Agitare l’identità come elemento di compattazione di un popolo nel terzo millennio del mondo dovrebbe rendere avvertiti dei pericoli che oggi comporta, rispetto ai vantaggi che si presume possano derivare.
Lo spirito patriottico dei fautori dell’insegnamento dell’identità, ci trascina tutti due secoli addietro, a quella storia risorgimentale incompiuta di un’Italia fatta che ora doveva preoccuparsi di fare gli Italiani e a questo avrebbe dovuto provvedere l’istituzione della scuola pubblica con la legge di Gabrio Casati. Ha ragione Galli della Loggia a scrivere che la scuola pubblica non può sfuggire a questo destino iscritto nella sua origine.^[1]

Ma il problema è, appunto, ancora di quali italiani vogliamo formare, siamo sempre lì, ieri come oggi.
Si ha l’impressione di assistere ai corsi e ai ricorsi storici. Per Croce e Gentile il Risorgimento fu interrotto all’epoca dell’unificazione politica. Il fascismo rappresentava la prosecuzione del Risorgimento e Benito Mussolini la speranza  nel suo possibile compimento. Il primo dovette ricredersi, il secondo rimase radicato nella sua fiducia nella storia come autocoscienza di un popolo, nello specifico del popolo italiano. A questo scopo mise a disposizione del fascismo la sua riforma della scuola con la religione, filosofia del popolo, a coronamento dell’insegnamento delle medie e delle elementari.

Ora i novelli epigoni, Ernesto Galli della Loggia e Loredana Perla, propongono non più la religione come agglutinante disciplinare della scuola di base ma il canone cultural-identitario italiano, attraverso la narrazione, il racconto della storia e della geografia del paese.^[2] Non solo,  rilanciano i best seller risorgimentali, Cuore e Le avventure di Pinocchio come modelli di educazione nazionale di rara chiarezza^[3], la cui ripresa e diffusione scolastica è necessaria per combattere la deriva scolastico-educativa che ha le sue origini negli anni ‘60^[4].

In definitiva Insegnare l’Italia è la copertura per tornare al passato, l’identità da inculcare è sempre quella della scuola gentiliana violata dalla scuola media unica, dall’abolizione del latino e dalla pedagogia progressista, è il Risorgimento che tradito dal fascismo si è realizzato nella Resistenza partigiana e l’autocoscienza generata dalla storia ha preso un’altra direzione anche sul piano dei valori educativi come la consapevolezza di appartenere all’avventura umana.

Storia e memoria vanno insieme, l’una sorregge l’altra e allora succede che non è possibile leggere la storia senza la memoria del prima e del dopo e cioè senza chiedersi che significato assume la parola identità oggi, a un quarto di secolo dall’inizio del millennio.

Nel 2005 Amin Maalouf ha scritto L’identità^[5], convinto che negli anni in avvenire il problema dell’identità avrebbe indebolito il dibattito intellettuale e avvelenato la Storia. Una proposta per cercare di dominare la pantera identitaria prima che ci divori.
Amin Maalouf ci ricorda che quando il 9 novembre del 1989 è caduto il muro di Berlino molte persone hanno sperato che sarebbe iniziata in tutti i continenti un’epoca di pace, libertà e prosperità senza precedenti nella Storia. Ma dodici anni dopo, l’11 settembre 2001 questa speranza è svanita insieme al crollo delle Torri Gemelle del World Trade Center di New York.

Più nulla è stato come prima. Maalouf lo spiega sostenendo che con la fine della guerra fredda siamo passati da un mondo in cui gli attriti erano fondamentalmente ideologici a un mondo in cui gli attriti sono fondamentalmente identitari. Se il confronto ideologico fra comunismo e capitalismo si è rivelato pericoloso e rischioso, aveva però un merito, quello di suscitare un dibattito intellettuale permanente, al contrario, gli attriti identitari non suscitano alcun dibattito ideologico. L’identità non è oggetto di dibattito, è un a priori, non deriva da una scelta, un’identità si scopre, si assume, si proclama. Si afferma ad alta voce come appartenenza, come sfida di solito all’alterità, al non-io reale o immaginario che sia.

E, dunque, rilanciare il tema dell’identità significa lisciare il pelo alla pantera identitaria, camminare in equilibrio sul filo sottile che corre fra la diversità del mondo e l’esigenza di universalità.
L’opposto di quello che si propone l’insegnamento della storia prescritto dalle attuali Indicazioni Nazionali per il curricolo del primo ciclo di istruzione: “Nei tempi più recenti il passato e, in particolare, i temi della memoria, dell’identità e delle radici hanno fortemente caratterizzato il discorso pubblico e dei media sulla storia. Un insegnamento che promuova la padronanza degli strumenti critici permette di evitare che la storia venga usata strumentalmente, in modo improprio. […] Occorre, dunque, aggiornare gli argomenti di studio, adeguandoli alle nuove prospettive, facendo sì che la storia nelle sue varie dimensioni – mondiale, europea, italiana e locale – si presenti come un intreccio significativo di persone, culture, economie, religioni, avvenimenti che hanno costituito processi di grande rilevanza per la comprensione del mondo attuale…^[6]

È evidente che andare a intaccare questa impostazione costituirebbe una precisa scelta ideologica, come del resto non nega Galli della Loggia il quale sostiene che nell’ambito dell’istruzione e delle scelte didattiche è impossibile la neutralità, l’assenza di una prospettiva ideologico-culturale.^[7]

Attenzione, perché in questo modo si inverte, si altera la prospettiva delle attuali Indicazioni nazionali, vale a dire del nostro sistema scolastico nel suo complesso, non più la persona nella sua specificità come punto di partenza del processo di insegnamento-apprendimento ma la cultura di appartenenza come identità da acquisire, un’inversione netta da soggetto a oggetto dell’istruzione.

^[1] E. Galli della Loggia, L. Perla, Insegnare l’Italia. Una proposta per la scuola dell’obbligo, Morcelliana, 2023, p. 37
^[2] idem. p.79
^[3] idem. p. 100
^[4] idem. p. 110
^[5] Amin Maalouf, L’identità, Bompiani, 2005
^[6] Annali della Pubblica Istruzione, Numero Speciale, 2012
^[7] E. Galli della Loggia, L. Perla, Insegnare l’Italia. Una proposta per la scuola dell’obbligo, Morcelliana, 2023, p. 37

“Controversia sullo storicismo tra Tilgher, Croce e Gentile” è un saggio di filosofia della storia, composto da Paolino Mongiardo nel 1968 per la sua tesi di laurea, conseguita  nella facoltà di filosofia dell’Università La Sapienza di Roma, dopo un percorso di studi svolto sotto la guida di pensatori della statura di Ugo Spirito, Natalino Sapegno, Guido Calogero, Ettore Paratore.

E’ una trattazione critica sul senso dello storicismo nelle due contrastanti posizioni di Croce e Gentile, da una parte, e il loro allievo Adriano Tilgher, dall’altra. Razionalisti, ottimisti e storicisti i primi due, dotati della serenità e freddezza necessaria ad evitare errori di valutazione, il terzo, istintivo, irrazionalista, antistoricista e pessimista fino al nichilismo. I primi due, dalla parola rasserenatrice, sostenitori di valori eterni che sempre trionfano e si affermano anche quando l’umanità si sente angosciata dalla mancanza di sicurezza e dalla sfiducia in quegli eterni valori, che vede perduti dinanzi alle distruzioni causate dalle due guerre mondiali.

Il significato pregnante di questo libro è da ravvisarsi nelle parole di Benedetto Croce nella parte conclusiva della trattazione: “E’ sull’istinto che trionfa la ragione inevitabilmente; è sempre sul male che trionfa il bene come un elemento susseguente della dialettica storicistica del mondo. E quando il bene trionfa di volta in volta sul male, la statura così dei singoli uomini come dei popoli si rinnovella e si fa più grande”.

In questa nuova riedizione del saggio, il prof. Mongiardo si propone di dimostrare che “anche quando l’umanità è angosciata dalla mancanza di sicurezza e dalla sfiducia verso valori eterni che sembrano andati perduti per sempre, come avvenuto all’epoca delle due guerre mondiali e come sempre avviene quando il senso della storia si fa tormentoso nei punti di crisi del divenire umano- afferma Mongiardo – sempre si eleva la parola rasserenatrice di Benedetto Croce, il filosofo dotato della serenità e freddezza necessarie ad evitare errori di valutazione, di contro agli istintivi e scalmanati irrazionalisti e nichilisti del tempo”.

Un testo ritenuto di grande pregio letterario, non solo per il significato filosofico dei contenuto trattati, ma anche per il fatto che al tempo della sua prima redazione, l’autore è stato il primo, tra gli appassionati di filosofia, a disquisire sull’accesa polemica Storicismo-Antistoricismo, condotta senza quartiere, nel periodo fra le due guerre mondiali, da Adriano Tilgher con Benedetto Croce e Giovanni Gentile, l’allievo contro i propri maestri, all’epoca inconcussi giganti del pensiero filosofico.

Questo testo di Paolino Mongiardo ha riscosso apprezzamento anche nell’ambiente accademico dieci anni più tardi, allorchè il professore Gianfranco Lami, ordinario di Filosofia del Diritto presso il dipartimento di Scienze politiche dell’Università “La Sapienza di Roma”, scrisse una lettera al professore calabrese Paolino Mongiardo, cercandolo nel suo paese d’origine, per complimentarsi e per proporgli degli scambi di idee, al fine di acquisire materiale di studio utile a una sua opera di prossima pubblicazione.

Nell’introduzione al saggio, l’autore anticipa i motivi della controversia ideologica tra i tre filosofi.

Secondo Paolino Mongiardo “Il senso della storia si è sempre fatto quasi tormentoso nei punti di crisi del divenire umano; e non sempre è facile, proprio perché si tratta dell’affiorare di un tormento inquieto, o di un allarme confuso, distinguere nettamente i più seri profeti della crisi dagli incomposti gridatori e banditori dell’irrazionalismo e dell’attivismo, quali erano al tempo Adriano Tilgher e Giuseppe Rensi: allora tutti i criteri che servono a distinguere il bello dal brutto, il vero dal falso, il bene dal male si confondono in un’oscillante incertezza.  A noi oggi- prosegue l’autore- è dato meglio distinguere, specie in un momento storico come il nostro in cui tutto, o quasi tutto, è tornato alla normalità, e le stesse inconsulte profezie catastrofiche sono sfumate nel nulla, essendo uscita l’umanità dal baratro in cui era sembrata cadere, il giusto valore di quelle posizioni in contrasto. Oggi ci rendiamo meglio conto come la speculazione filosofica crociana, dura e severa scuola in un’epoca confusionaria che ha vinto sui deboli e ne ha ottenebrato il buon senso, sia stata davvero un faro luminoso nella storia del pensiero, e come ancora faccia luce fino a noi ancora oggi con tutta la forza di attualità che conserva inalterata fin da quando ha saputo tagliare le penne a tutti i sogni nietzschiani e sperellici, riportando tutti a guardarsi dentro e a studiarsi e a rifarsi con l’umile e paziente lavoro di ogni giorno; e da quando ha saputo specialmente invalidare ed escludere con rigore ogni residuo di una dialettica di soggetto e oggetto che da Fichte in poi ha immeritoriamente monopolizzato la discussione filosofica”.

Paolino Mongiardo nella sua trattazione filosofica delinea quelli che sono non dei punti fermi sul problema della storia umana e spirituale, bensì degli orientamenti “poiché esso – spiega- non si risolve, in ultima analisi, né con lo storicismo ottimistico del Croce, che è una sopravvalutazione della storia, né con l’antistoricismo, se questo fosse inteso non come ripudio delle esagerazioni storicistiche, ma come negazione o incomprensione della storia”.

Secondo Mongiardo “è sulla costruzione dello storicismo umanistico del Croce che si deve soprelevare se si vuole vedere più lontano e più chiaro nella direzione della storia e della cultura. Così come è indispensabile un riferimento continuo al pensiero del Tilgher se si vuole avere una chiara visione del mondo di noi uomini particolari, dove la negazione dei fatti storici contingenti, tendente a rivendicare la libertà e il valore della persona umana di contro a qualsiasi piano provvidenziale o finalismo teologico, toglierebbe ogni significato al nostro vivere e al nostro terreno destino”.

di Cinzia Mion

I recenti fatti di cronaca ci portano a fare delle considerazioni desolanti e insieme molto dolorose, indotte da moti di orrore e direi quasi di ripugnanza. La soggiacente formazione pedagogica però mi porta a cercare di piegare tali emozioni all’interno di una riflessione tesa alla ricerca di un riscatto o almeno ad una svolta educativa correttiva. Non posso darmi per vinta. Non posso…
Tra le derive sociali più preoccupanti da tempo noi persone di scuola segnaliamo l’INDIFFERENZA intesa come NON-CURANZA che sta crescendo in modo preoccupante.
Il filosofo lituano di origine ebraica Levinàs trent’anni fa affermava che il “volto dell’altro mi interpella”, volto dell’uomo sofferente e morente, e dove “l’interpellare” aveva un significato profondo e quasi viscerale di richiamarci alla nostra umanità…
Beh oggi il volto dell’altro non solo non ci interpella più con questo significato ma stiamo purtroppo spesso verificando che invece di sollevarci pietà, lascia via libera non alla semplice indifferenza ma addirittura al “sadismo”, alla “crudeltà”, e addirittura alla “perversione”.
Da troppo tempo stiamo assistendo al fenomeno delle baby gang, formate da preadolescenti carichi di rabbia, ma ora ciò che è successo a Pescara da parte di due sedicenni, nei confronti di un altro sedicenne, ha superato di gran lunga i limiti. Non possiamo tutti noi adulti non auto-interrogarci: famiglia e scuola.
Ovviamente questo episodio si collega anche a quello commesso barbaramente nei confronti del bracciante indiano di nome Singh, da parte adulti travolti da una rincorsa avida e immorale al PROFITTO, costi quel che costi, fino appunto ad un omicidio efferato (perché di questo si tratta anche se commesso per mancanza spietata di soccorso!).
In tutti i casi che stanno purtroppo accadendo ai nostri giorni: dai migranti lasciati morire in mare (con le ONG spedite il più lontano possibile per timore che possano salvarne troppi!!!); a tutti i casi provocati da un caporalato “schifoso” e da troppo tempo ignorato coperto dal famigerato “far finta” di non sapere ciò che alligna nei campi da sud a nord, (modalità tipicamente italiana che si accompagna all’altra famigerata modalità che contrassegna gli italiani “brava gente” che si chiama “furbizia tornacontista”); fino all’agghiacciante fatto dei ragazzini …tutti casi in cui è sparita l’E M P A T I A.

E insieme all’empatia la nostra umanità. Nessuno osi obiettare: non possiamo generalizzare…perché c’è sempre chi è pronto a buttare la palla in tribuna per alleggerire la situazione. Questo per me è il peggiore: più in malafede di tutti perché abituato a manipolare e a portare acqua al suo mulino. Possiamo non sapere di quale mulino si tratta ma se scavate lo trovate!!!
Questa assenza pericolosissima di empatia che un po’ alla volta ci ha inaridito riguarda tutte e tutti. Nessuno escluso.

In cosa consiste l’EMPATIA?
Edith Stein (filosofa ebrea morta ad Auschwitz nel 1942) che ha molto approfondito l’argomento, dice che “è un vissuto specifico …perché esperienza di una “non esperienza” che però ha i tratti emotivi-diretti-intuitivi di un vissuto personale ….: si fonda sull’uscire da sé, sull’incontro e l’apertura all’altro, che non è mai fusione affettiva o sconfinamento”, praticamente evita l’identificazione altrimenti ciò che stai provando è una commozione o un “sentire” che riguarda te stesso e non l’ALTRO….

I NEURONI SPECCHIO

Oggi sappiamo che anche attraverso la cosiddetta “prosocialità” assistiamo ad un’attitudine innata, di cui sono portatori/trici tutti i bambini e le bambine, che fa sorgere una predisposizione all’attenzione all’altro che andrebbe curata sì nelle femminucce ma anche nei maschietti….Conosciamo però anche qualcosa di più scientifico che sono gli esiti delle ricerche delle neuroscienze con la scoperta dei NEURONI SPECCHIO (da parte di Gallese e Rizzolatti) che ci hanno reso edotti sull’ INTERSOGGETTIVITA’, cui siamo tutti programmati fin dalla nascita. Grazie a tale mirabolante scoperta noi dovremmo essere perciò portatori, attraverso la “simulazione incarnata” insieme alla cosiddetta “consonanza intenzionale”, di EMPATIA nei confronti dell’altro con cui stiamo INTER-AGENDO!
Allora, come abbiamo fatto a ridurci così?

LO SVILUPPO MORALE

Un altro aspetto importantissimo, messo in luce da HOFFMAN, che analizza il sorgere dell’empatia nei bambini piccoli, consiste nella relazione tra la condivisione empatica e lo SVILUPPO MORALE.
Hoffman infatti fa emergere le radici affettive del comportamento morale e lascia grande spazio all’educazione e alla promozione degli atteggiamenti positivi verso gli altri. Tutto ciò anche nel contrastare l’aggressività e nel promuovere le relazioni sociali di accettazione reciproca, per quanto le situazioni possano apparire difficili.

GENITORI.

E i genitori oggi educano alla COM-PASSIONE?
La compassione che è diversa dalla “pena” perché in quest’ultima la persona se presta aiuto si riconosce come superiore a quella che in quel momento risulta bisognosa; diversamente, nel caso che chiamiamo com-passione ci riconosciamo simili alla persona sofferente, perché potremmo trovarci a vivere analoghe condizioni di sofferenza…
Ricordo che una quindicina di anni fa, (quando ancora i genitori erano consapevoli di avere bisogno di un sostegno alla genitorialità….) mentre stavo tenendo una relazione serale all’interno di un Istituto scolastico ho chiesto a bruciapelo guardandoli negli occhi: Ma voi educate i vostri figli alla compassione?
Rammento come fosse ora lo sguardo che mi hanno restituito: interrogativo e spaesato…come fossi una marziana!
Ho preso allora il coraggio a due mani e ho raccontato: “Io rammento ancora le parole esatte di mia madre (che era del 1896!) quando stavamo affrontando le difficoltà enormi della situazione di sfollati nel 1944, e per caso incontravamo un mendicante per strada: ”Poverino…vedi questo sta peggio di noi. Non ha niente, nemmeno un tetto sulla testa”. Ricordo perfettamente l’intonazione della voce che cercava di attivare appunto compassione….
Sempre cercando di focalizzare il ruolo genitoriale, dopo aver segnalato la probabile attuale assenza di educazione all’empatia, bisogna anche sottolineare la difficoltà di educare all’assunzione dell’etica della RESPONSABILITA’.
La tendenza diffusissima all’iperprotezione dei figli si prefigura infatti come “indulgenza” deresponsabilizzante. Proviamo per esempio a prendere in considerazione le richieste di giustificazione per “compiti non eseguiti” da parte di ragazzini bighelloni che al momento di andare a scuola davanti al piccolo rischio di essere colti in fallo chiedono ai genitori, e magari ottengono, di sottoscrivere una “scusa falsa”. L’etica della responsabilità, aspetto importantissimo che dovrebbe essere assunto sia dalla famiglia che dalla scuola, consiste nell’insegnare all’assunzione delle “conseguenze “delle proprie azioni….
Quale occasione migliore quella che si presenta allora ai genitori in un caso del genere: “No, non firmo il falso, ora vai a scuola e ti assumi la responsabilità delle “conseguenze” di quello che hai fatto o non hai fatto….!”

CONSIDERAZIONI FINALI

Le derive sociali pericolose che stanno intossicando le relazioni interpersonali sono molte. Ne ho affrontato alcune e nella fattispecie la mancanza di EMPATIA, insieme alla INDIFFERENZA diffusa.
Il rischio ineludibile è che tali derive possano ineludibilmente sommergere tutti, anche i docenti che avrebbero il compito, per dettato e competenza professionale comprovata, di intervenire per raddrizzare il tiro ed evitare il peggio.
Spero che questo grido di dolore arrivi allora anche alla scuola e che non sia troppo tardi…

Docenti, studentesse e studenti partecipanti al Torneo di Debate per Scuole secondarie di 1° grado Udine Liceo ‘Marinelli -giugno 2024, ’

di Annalisa Filipponi

LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE COME MOTORE ORIENTATIVO

 Il nuovo modello di certificazione delle competenze, emanato dal Ministero dell’Istruzione e del Merito con decreto n° 14 il 30 gennaio 2024 apre ad una interessante possibilità per il Debate, che è quella di collegare i Tornei di Debate ai nuovi modelli valutativi, sempre nel rispetto dei criteri insiti nella struttura valutativa del WSD (World Schools Debating)[1].

Il modello certificativo ministeriale mette in evidenza il rapporto tra la Scuola secondaria di 1° grado e l’orientamento e, infatti, il decreto recita: “la certificazione descrive, ai fini dell’orientamento, il progressivo sviluppo dei livelli delle competenze chiave per l’apprendimento permanente, a cui l’intero processo di insegnamento-apprendimento è mirato.”[2] Questo raccordo porta la certificazione delle competenze nel primo ciclo dell’istruzione ad essere un motore orientativo che ha come quadro di riferimento non i programmi ministeriali, ma il quadro europeo delle competenze[3].

Dal punto di vista del Debate lo schema del MIM evidenzia alcune competenze che sono la base strutturale di questa pratica didattico-formativa ormai da tutti riconosciuta come innovativa ed inclusiva. Citerei questi riferimenti, traendoli dalla scheda proposta dal MIM:

• COMPETENZA ALFABETICA FUNZIONALE.
  • Padroneggiare la lingua di scolarizzazione in modo da comprendere enunciati di una certa complessità, esprimere le proprie idee, adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.
• COMPETENZA PERSONALE, SOCIALE E CAPACITA’ DI IMPARARE AD IMPARARE.
  • Utilizzare conoscenze e nozioni di base in modo organico per ricercare e organizzare nuove informazioni.
  • Accedere a nuovi apprendimenti in modo autonomo. Portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme ad altri.
• COMPETENZA IN MATERIA DI CITTADINANZA.
  • Esprimere le proprie personali opinioni e sensibilità nel rispetto di sé e degli altri.
• COMPETENZA IMPRENDITORIALE.
  • Dimostrare spirito di iniziativa, produrre idee e progetti creativi.
  • Riflettere su sé stessi e misurarsi con le novità e gli imprevisti.

Questa nuova impostazione della Valutazione che richiama la certificazione delle competenze facendo riferimento al quadro europeo, permette al Debate di toccare elementi chiave della crescita dello studente e della studentessa nel passaggio dalla preadolescenza all’adolescenza, attraverso il miglioramento degli elementi che equilibrano la sua formazione in funzione orientativa.

DALLA CERTIFICAZIONE PER COMPETENZE ALLA VALUTAZIONE INCLUSIVA

La Valutazione inclusiva implica il coinvolgimento di tutte le parti interessate non solo per garantire l’utilizzo di dati qualitativi, ma anche come garanzia di un uso etico delle informazioni che tenga conto delle differenze individuali. Questo metodo valutativo mira a riflettere su diverse prospettive durante tutto il processo di Valutazione, partendo dalla progettazione e concludendosi in una rendicontazione puntuale. L’attuazione delle strategie inclusive può migliorare l’efficacia complessiva del processo di apprendimento degli studenti e delle studentesse, in un’ottica di supporto personalizzato[4]. In questa dimensione il Debate può svolgere un ruolo molto importante, perché permette di passare, attraverso meccanismi didattici consolidati, dall’esposizione di contenuti all’argomentazione sui contenuti.

LA VALUTAZIONE INCLUSIVA ANCHE NEL DEBATE

Il tema delle nuove modalità di Valutazione va ad influenzare anche le gare di Debate della Scuola secondaria di primo grado, dove è particolarmente rilevante garantire a tutte le squadre il riconoscimento e il premio per le loro capacità e per i loro contributi specifici.

In un Torneo di Debate per le Scuole secondarie di primo grado, è fondamentale che tutte le squadre possano essere premiate in base a specifici indicatori legati al modello di Debate internazionale più comune, il già citato WSD. Questo approccio permette di valorizzare le diverse competenze e qualità di ciascun partecipante, favorendo un ambiente di apprendimento inclusivo e motivante, condizione pedagogica necessaria per non chiudere il Debate per la Scuola secondaria di primo grado nel “recinto” della competizione fine a se stessa.

Riporto alcune motivazioni fondanti che, a seguito di una revisione critica e analitica delle esperienze valutative dei Tornei delle Scuole secondarie di primo grado degli anni passati, ci hanno spinto verso il desiderio (e la necessità) di sperimentare una esperienza di Valutazione inclusiva delle gare di Debate:

1. Inclusività e Motivazione:
   • Riconoscimento Diversificato. Premiare le squadre su diversi indicatori (ad esempio: ricerca documentale, precisa citazione delle fonti, linearità della struttura argomentativa di un ragionamento, attinenza alla Mozione, impegno, creatività etc.) assicura che anche le squadre meno competitive possano ricevere specifici riconoscimenti. Questo aumenta l’inclusività e riduce il rischio che gli studenti meno performanti si sentano esclusi o demotivati già nel corso di queste prime esperienze.
   • Motivazione e Partecipazione. Gli studenti e le studentesse possono essere più motivati/e a partecipare e dare il meglio di sé sapendo che ci sono varie categorie in cui possono eccellere. Questo può aumentare la partecipazione e l’impegno complessivo.

2. Sviluppo Olistico:
   • Valori e Competenze Trasversali. Premiare aspetti come la collaborazione, il rispetto degli avversari e l’innovazione aiuta a sviluppare competenze e valori che vanno oltre la mera vittoria. Questo è in linea con gli obiettivi educativi di promuovere lo sviluppo olistico degli studenti.
   • Diversificazione delle Competenze. Diversi indicatori di Valutazione, sempre attinenti ai criteri fondanti il modello valutativo del WSD, possono aiutare gli studenti e le studentesse a scoprire e sviluppare varie competenze, come il pensiero critico, la precisione nella ricerca delle fonti, la linearità di una teamline , il rispetto dei tempi e dei ruoli etc.
3. Equità e Giustizia:
   • Equità nei Confronti delle Diverse Abilità. Non tutti gli studenti hanno le stesse capacità fisiche o intellettuali. Valutare le squadre su una gamma di indicatori può rendere la competizione più equa e giusta per tutti.
   • Riduzione dello Stress. La pressione di vincere ad ogni competizione può essere ridotta, consentendo agli studenti e alle studentesse di godersi maggiormente l’esperienza con il conseguente rafforzamento delle competenze acquisite

4. Spirito competitivo

• Il valore dello spirito competitivo in un Torneo viene mantenuto con il riconoscimento complessivo della squadra che si è distinta maggiormente nel Torneo. Infatti, verrà proclamata una Squadra Vincitrice, che sarà determinata non sulla base delle vittorie nei vari incontri, ma sulla base della quantificazione delle segnalazioni positive complessive ricevute durante il Torneo.

UNA NUOVA ESPERIENZA VALUTATIVA DEL DEBATE IN FRIULI VENEZIA GIULIA

 In occasione della quarta Edizione 2024 del Torneo “Debate senza confini” promosso dall’Accademia di Argomentazione e Debate del Friuli Venezia Giulia – DeAFVG APS[5] – nella sezione riservata alle Scuole Secondarie di 1° grado organizzata in collaborazione con la Sezione territoriale della Società Nazionale Debate Italia SNDI, è stata sperimentata una diversa modalità di Valutazione dei singoli dibattiti, nata da una approfondita riflessione critica di chi aveva svolto il ruolo di Giudice nelle esperienze degli anni precedenti. Infatti, dichiarando vincitrice una delle due squadre ad ogni singola competizione e di conseguenza sconfitta l’altra, non solo demotivava giovanissimi Speaker a proseguire nell’esperienza assolutamente formativa del Debate, ma aveva dato ai Giudici la sensazione di non aver sostanzialmente premiato, se non con una restituzione costruttiva[6], alcuni aspetti della gara in cui era decisamente emersa la squadra sconfitta. È nata da qui la necessità di sperimentare nuovi strumenti di Valutazione della gara che gratificassero, a nostro parere, con maggiore equità il lavoro svolto da entrambe le squadre.

L’esperimento effettuato ha di fatto superato la Valutazione del confronto tra squadre ricercando non la squadra più performante in assoluto, ma quella che meglio ha interpretato specifici Indicatori del Debate definiti in modo indipendente l’uno dall’altro. La Valutazione ha così avuto una caratteristica inclusiva e non selettiva, attraverso un diverso tipo di procedura.

Di seguito riporto le schede di Valutazione utilizzate dalla Giuria, composta da allievi, allieve e docenti, nel Torneo Debate Senza Confini per le Scuole secondarie di primo grado 2024, organizzato dalla DeAFVG APS in collaborazione con la SNDI con il supporto della Regione Friuli-Venezia Giulia.

MECCANISMO DI VALUTAZIONE

• Giudici: Un panel di giudici valuta ogni round del Debate e indica sulla scheda quale delle due squadre è stata la migliore in riferimento ad ognuno degli indicatori individuati sulla scheda.
• Feedback: Dopo ogni singolo incontro non viene dato alcun feedback alle squadre. Al termine del Torneo ad ogni squadra viene restituito un riscontro positivo in riferimento all’indicatore per cui la squadra è premiata e dei suggerimenti migliorativi in riferimento alla prestazione complessiva.

DETERMINAZIONE DELLE SQUADRE VINCITRICI DELLE SINGOLE VOCI E DELLA SQUADRA VINCITRICE ASSOLUTA DEL TORNEO

• Totale delle Segnalazioni. Alla fine del Torneo, viene conteggiato il totale delle segnalazioni ricevute da ogni squadra per ogni indicatore.
• Poiché il fine è premiare tutte le squadre gratificando ciascuna per il lavoro svolto, si individuerà in quale indicatore ogni squadra ha dato il miglior risultato e potrà conseguentemente ottenere uno specifico Attestato di merito.

• Proclamazione della squadra Vincitrice del Torneo. La squadra che avrà ottenuto il risultato migliore nel maggior numero degli indicatori viene proclamata Squadra Vincitrice del Torneo.

VANTAGGI DI QUESTO APPROCCIO

• Inclusività Ogni squadra ha l’opportunità di essere riconosciuta per le proprie eccellenze specifiche.
• Motivazione Le squadre sono motivate a migliorare in tutti gli aspetti del Debate, non solo a vincere il round.
• Competitività La proclamazione di una Squadra Vincitrice mantiene alto lo spirito competitivo.

CONCLUSIONE

Il nuovo modello bilancia l’inclusività e l’incoraggiamento di tutte le squadre con il mantenimento di una sana competitività. Proclamando una Squadra Vincitrice basata sulle segnalazioni complessive, si riconosce il merito di chi ha eccelso in modo continuativo durante tutto il Torneo, incentivando al contempo le altre squadre a migliorare su specifici aspetti del Debate.

Di seguito, il Regolamento della manifestazione inviato alle scuole che hanno aderito al Torneo:

Lo schema valutativo del Debate descritto nel box va alla ricerca proprio delle competenze evidenziate e non solo delle strategie messe in atto, e vuole valorizzare giovanissimi studenti e studentesse coinvolti/e, attraverso una premiazione che si mantiene comunque non individuale ma di squadra.
Il Torneo riservato alle Scuole secondaria di 1° grado ha coinvolto sei squadre di tre scuole (Istituto comprensivo di Pasian di Prato e Istituto comprensivo di Buja della provincia di Udine e Istituto Tiziana Weiss di Trieste). Le insegnanti coinvolte sono state Patrizia Morocutti, Tiziana De Biaggio e Estella Trevisan (IC Pasian di Prato), Caterina Grillo e Manuela Modotto (IC Buja) e Elisa Gustin e Maria Teresa Sciannamblo (IC ‘Weiss’ Trieste), mentre i tre dirigenti scolastici delle tre scuole sono Daria Parma, Stefano Stefanel e Flavia Fasan. Daria Parma ha anche partecipato alla formazione sul Debate gestita dalla DeA FVG APS nell’ambito del Piano Nazionale di Formazione, e Flavia Fasan ha ospitato uno specifico corso a Buja.  Nell’IC Weiss di Trieste, la dirigente Daria Parma ha introdotto già dallo scorso anno, a seguito di specifico corso di formazione, l’opzione riservata agli alunni e alle alunne delle classi terze che avevano seguito il percorso formativo, di sostenere il colloquio dell’esame di Stato in modalità Debate su Mozione concordata con la Commissione d’esame e raccordata ai percorsi curricolari in particolare afferenti all’Educazione civica.
Molto significativa anche la composizione delle Giurie, che hanno visto coinvolte Docenti-Giudici del secondo ciclo dell’istruzione in una logica didattica verticale e orientativa. I dibattiti della sezione del Torneo riservata alle Scuole secondarie di 1°grado sono stati giudicati da: Annalisa Filipponi, Patrizia Malausa (Liceo ‘Percoto’ di Udine), Barbara Dominici (ISIS ‘Linussio’ di Codroipo), Francesca Parisi (ITI ‘Malignani’ di Udine) e Anna Maria Rossi (Liceo ‘Marinelli’ di Udine).

Nell’ambito della preparazione al Torneo Debate Senza confini era stato curato e diretto da Annalisa Filipponi in collaborazione con Patrizia Malausa, un corso di preparazione per Giudici di Debate riservato a docenti, allievi e allieve, con una taratura comunque sempre di carattere orientativo e formativo.
Per le finalità didattiche e educative individuate dalla DeAFVG APS, le sei squadre in una giornata in presenza sono a nostro avviso la dimensione ottimale per un Torneo di Debate nelle Scuole secondarie di primo grado che permetta ai giovanissimi Debater di vivere la posizione sia PRO che CONTRO su due Mozioni preparate.

[1] Sul Debate e sul suo inserimento nel sistema scolastico italiano si possono vedere i testi di Manuele De Conti e Matteo Giangrande (Debate. Pratica, teoria, pedagogia, Pearson 2018), di Manuele De Conti e Joseph Zompetti (L’etica del Debate, Pearson, 2020), Matteo Giangrande (Le regole del Debate, Pearson2020).

[2] Art. 1, comma 2, del Decreto n° 14 del 30 gennaio 2024.

[3] Il Quadro Europeo delle competenze è stato emanato la prima volta il 18 dicembre 2006 e poi è stato novellato 22 maggio 2018 calibrando le otto competenze chiave nell’ambito di una revisione che tiene conto dell’evoluzione della società della conoscenza. Le otto competenze chiave definite nel 2018 sono: competenza alfabetica funzionale, competenza multilinguistica, competenza matematica e competenza in scienze, tecnologia e ingegneria, competenza digitale, competenza personale, sociale e capacità di imparare ad imparare, competenza in materia di cittadinanza, competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturale.

[4] Stefano Stefanel in Innovare il curricolo (Armando 2020) ha esplicitato alcuni elementi chiave della valutazione inclusiva, ripresa poi in articoli ed interventi, tra cui è sicuramente interessante è l’articolo dal titolo Divari territoriali, valutazioni senza voti, bocciature (www.edscuola.it del 22 novembre 2022). I lavori di Stefanel ruotano attorno al recupero del concetto originario di valutazione, che è quello di “dare valore”. Stefanel sottolinea l’importanza di progettare e implementare valutazioni che siano eque e inclusive che recuperino anche studenti svantaggiati o che provengono da contesti difficili.

[5] La DeaFVG.APS è nata nel 2019 ed organizza annualmente un Torneo denominato “Debate Senza confini” e supportato anche economicamente dalla Regione Autonoma Friuli Venezia Giulia- Il Torneo è suddiviso in varie sezioni per le Scuole superiori ( una sezione di Debate internazionale, una sezione di Debate internazionale in lingua inglese, quattro sezioni disciplinari di Filosofia, Scienze fisiche e naturali, Educazione civica, Italiano/Storia) e in una sezione per le Scuole secondarie di primo grado.

[6] La restituzione costruttiva mette sempre in evidenza i pregi emersi nella gara utilizzando il sistema valutativo del + – +, cioè innanzitutto gratificando entrambe le squadre per i lati positivi che si sono resi evidenti; incoraggiandole a superare le criticità con suggerimenti costruttivi; concludendo poi con evidenze positive di sintesi. La restituzione costruttiva è molto ben compresa e vissuta dagli studenti e dalle studentesse delle Scuole Secondarie di 2° grado, risulta invece poco significativa per gli studenti e le studentesse delle Scuole Secondarie di 1° grado poiché, proclamando comunque un vincitore del singolo Debate , la carica della restituzione positiva spesso viene mitigata e compressa dal risultato.

di Marco Guastavigna

Tra i molti limiti di chi anela di occupare lo spazio culturale (ed economico) dell’introduzione dell’intelligenza artificiale nei tre gradi di istruzione, vi è la grottesca indicazione di puntare sulla didattica conversazionale e sul prompt engineering. Con l’idea di fondo che imparare a dare le giuste imbeccate è un modo per mantenere il controllo e per far evolvere le proprie capacità di ragionamento.

Il fatto è che molti dispositivi si vanno a collocare ben oltre questo approccio. Oggi diamo uno sguardo a NotebookLM di Google, il cui compito è assistere nella presa di appunti e nella riflessione su testi, propri e altrui, compresi quelli presenti su internet. L’ambiente di lavoro comprende:

• fonti, chiamate “origini”, riportate integralmente, ma anche oggetto di riepilogo automatico e “taggate” in funzione degli argomenti principali;
• chat per conversare sui contenuti;
• spazio per raccogliere le annotazioni.

In quest’ultimo è possibile raccogliere qualsiasi formulazione sia giudicata utile, ma soprattutto 5 articolazioni “standard”, compilabili in forma automatizzata:

Note automatizzabili

A titolo di esempio, riportiamo quanto prodotto a proposito di fonti che il lettore interessato può eventualmente scaricare, contenenti consigli su come scrivere per farsi capire. Si tratta di materiale estemporaneo, a cui il lavoro con NotebookLM ha cercato di dare un minimo di strutturazione di insieme.

Tavola dei contenuti – Scrittura efficace per la comprensione pubblica

Questo indice analizza quattro estratti di testi che trattano la scrittura efficace di testi informativi e argomentativi, focalizzandosi sulla chiarezza e sulla comprensibilità per un pubblico generico.

Estratto 1: “Come scrivere per gli studenti”

• Sezione 1: Destinatario e obiettivi Definisce il pubblico di riferimento come studenti, non insegnanti.
• Stabilisce due obiettivi principali: spiegare i concetti in modo esaustivo e rendere lo studio sostenibile e significativo.
• Sezione 2: Struttura e organizzazione Propone una struttura modulare e ricorrente, facilmente riconoscibile.
• Suggerisce un approccio “esposizione – analisi – attività didattiche” con complessità crescente.
• Sezione 3: Linguaggio e stile Enfatizza la chiarezza, la precisione e la semplicità del linguaggio.
• Raccomanda l’uso di titoli descrittivi, paragrafi strutturati e frasi brevi.
• Sezione 4: Elementi visivi e formattazione Promuove l’uso di diagrammi, tabelle e punti elenco per una facile identificazione dei concetti.
• Suggerisce l’uso di immagini con didascalie esplicative.

Estratto 2: “Come scrivere”

• Sezione 1: Introduzione e pubblico Ribadisce l’importanza di rivolgersi a un pubblico generico, non a esperti.
• Sottolinea la necessità di materiale chiaro e conciso per facilitare la comprensione immediata.
• Sezione 2: Obiettivi specifici Si concentra sulla spiegazione di questioni specifiche (es. referendum).
• Evidenzia l’importanza di spiegare chiaramente le domande e le conseguenze positive delle risposte.
• Sezione 3: Struttura e linguaggio Promuove una struttura semplice e ricorrente, come l’approccio “frase topica – dettagli”.
• Raccomanda l’uso di vocabolario preciso, paragrafi strutturati, frasi brevi e formattazione chiara.
• Sezione 4: Elementi visivi e sintassi Suggerisce l’uso di diagrammi, tabelle, punti elenco e immagini con didascalie.
• Fornisce indicazioni specifiche per una sintassi lineare e comprensibile.

Estratto 3: “Come scrivere di letteratura – e non solo – per gli studenti”

• Sezione 1: Destinatario e obiettivi (identica all’Estratto 1 )Definisce il pubblico di riferimento come studenti, non insegnanti.
• Stabilisce due obiettivi principali: spiegare i concetti in modo esaustivo e rendere lo studio sostenibile e significativo.
• Sezione 2: Struttura e organizzazione (identica all’Estratto 1) Propone una struttura modulare e ricorrente, facilmente riconoscibile.
• Suggerisce un approccio “esposizione – analisi – attività didattiche” con complessità crescente.
• Sezione 3: Linguaggio e stile (identica all’Estratto 1 )Enfatizza la chiarezza, la precisione e la semplicità del linguaggio.
• Raccomanda l’uso di titoli descrittivi, paragrafi strutturati e frasi brevi.
• Sezione 4: Elementi visivi e formattazione (identica all’Estratto 1) Promuove l’uso di diagrammi, tabelle e punti elenco per una facile identificazione dei concetti.
• Suggerisce l’uso di immagini con didascalie esplicative.

Estratto 4: “Come scrivere di politica per farsi capire”

• Sezione 1: Introduzione e pubblico (identica all’Estratto 2) Ribadisce l’importanza di rivolgersi a un pubblico generico, non a esperti.
• Sottolinea la necessità di materiale chiaro e conciso per facilitare la comprensione immediata.
• Sezione 2: Obiettivi specifici (identica all’Estratto 2) Si concentra sulla spiegazione di questioni specifiche (es. referendum).
• Evidenzia l’importanza di spiegare chiaramente le domande e le conseguenze positive delle risposte.
• Sezione 3: Struttura e linguaggio (identica all’Estratto 2) Promuove una struttura semplice e ricorrente, come l’approccio “frase topica – dettagli”.
• Raccomanda l’uso di vocabolario preciso, paragrafi strutturati, frasi brevi e formattazione chiara.
• Sezione 4: Elementi visivi e sintassi (identica all’Estratto 2) Suggerisce l’uso di diagrammi, tabelle, punti elenco e immagini con didascalie.
• Fornisce indicazioni specifiche per una sintassi lineare e comprensibile.

Domande Frequenti sulla Scrittura Chiara e Accessibile

Queste FAQ si basano sulle linee guida estratte da vari articoli su come scrivere in modo chiaro e comprensibile a un pubblico ampio, in particolare studenti o cittadini.

1. A chi mi rivolgo quando scrivo un testo informativo o argomentativo?

Il tuo pubblico è costituito da persone che hanno bisogno di comprendere un argomento o una questione, non da esperti che già lo conoscono. Scrivi pensando a un lettore che si avvicina per la prima volta a questi concetti. Il tuo obiettivo è rendergli le informazioni accessibili e comprensibili, senza bisogno di eccessive spiegazioni aggiuntive.

2. Quali sono gli obiettivi principali da tenere a mente durante la scrittura?

I tuoi obiettivi sono due:

• Spiegare i concetti in modo completo ed esaustivo: il testo deve fornire tutte le informazioni necessarie per la comprensione, senza lasciare spazio a dubbi o ambiguità.
• Rendere lo studio (o la lettura) sostenibile e significativo: il testo deve essere scorrevole, interessante e facile da assimilare, in modo da favorire un apprendimento profondo e non meccanico.

3. Come posso strutturare il mio testo per renderlo più chiaro?

Utilizza una struttura snella e ricorrente, facilmente riconoscibile. Ad esempio, puoi iniziare con una frase topica che introduce l’argomento del paragrafo, seguita da dettagli e spiegazioni. Utilizza titoli e sottotitoli chiari e denotativi per suddividere il testo in sezioni e facilitare la navigazione.

4. Quali accorgimenti linguistici posso adottare per rendere il mio testo più accessibile?

• Lessico: utilizza un linguaggio preciso e specifico, ma evita termini tecnici o gergali che il tuo pubblico potrebbe non conoscere. Se devi utilizzare un vocabolario specifico, spiegalo chiaramente al primo utilizzo.
• Sintassi: prediligi frasi brevi e lineari, con un ordine soggetto-verbo-complementi. Evita la forma passiva, la doppia negazione e le subordinate implicite. Utilizza connettivi forti ed espliciti per collegare le frasi e rendere chiaro il flusso logico del discorso.
• Formattazione: utilizza grassetti, elenchi puntati, tabelle e diagrammi per evidenziare i concetti chiave, organizzare le informazioni e facilitare la lettura.
• Immagini: le immagini possono essere un valido strumento per veicolare informazioni in modo immediato. Assicurati che le didascalie siano chiare ed esplicative del contenuto dell’immagine e del suo legame con il testo.

5. Cosa devo evitare quando scrivo per un pubblico non esperto?

• Metafore, perifrasi e riferimenti complessi: utilizza un linguaggio diretto e immediato, evitando figure retoriche che potrebbero confondere il lettore.
• Informazioni superflue o ridondanti: limita il testo all’essenziale, evitando ripetizioni inutili o divagazioni che non aggiungono informazioni rilevanti.
• Dare per scontate conoscenze pregresse: spiega sempre i concetti di base e il contesto culturale necessari per la comprensione del testo.
• Esempi troppo complessi o difficili da comprendere: utilizza esempi concreti e pertinenti all’esperienza del tuo pubblico.
• Forme impersonali, parentesi e incisi: mantieni un tono diretto e coinvolgente, evitando forme impersonali o costrutti grammaticali complessi.

6. Qual è l’importanza dei titoli e dei sottotitoli?

I titoli e i sottotitoli sono fondamentali per guidare il lettore all’interno del testo. Devono essere chiari, concisi e indicare in modo esplicito l’argomento trattato nella sezione corrispondente.

7. Qual è il ruolo delle immagini in un testo informativo?

Le immagini possono aiutare a spiegare concetti complessi in modo più immediato e a mantenere alto l’interesse del lettore. Scegli immagini significative e di alta qualità, accompagnandole sempre da didascalie esplicative.

8. In sintesi, qual è il principio guida per scrivere in modo chiaro e accessibile?

Mettiti nei panni del tuo lettore! Scrivi un testo che tu stesso troveresti chiaro, interessante e facile da comprendere. Un testo ben scritto è un testo che riesce a comunicare efficacemente il suo messaggio a un pubblico ampio.

Breve analisi di linee guida per una scrittura efficace

Questi testi, pur variando leggermente nel contesto specifico (scrittura per studenti, scrittura politica), convergono su una serie di punti chiave per una comunicazione chiara ed efficace:

Pubblico e obiettivi:

• Centralità del lettore: Il testo deve essere pensato per il suo destinatario finale (studenti, cittadini), non per esperti o intermediari. La chiarezza e la comprensibilità sono prioritarie. “Be clear that the text is addressed to children, not to teachers, whose task is didactic mediation” (“Come scrivere per gli studenti”).
• Obiettivo di comprensione: Lo scopo principale è trasmettere informazioni e concetti in modo completo e facilmente accessibile, evitando tecnicismi superflui o digressioni complesse. “Explain the concepts comprehensively; interpretation should be reserved for the original texts” (“Come scrivere per gli studenti”).

Struttura e chiarezza:

• Struttura lineare e modulare: Organizzazione chiara e ricorrente, con sezioni facilmente identificabili e un ordine logico che favorisca la comprensione. “The exhibition should be organized according to lean structures that recur in the individual segments that have the same function, easily recognizable” (“Come scrivere per gli studenti”).
• Linguaggio diretto e preciso: Utilizzo di un linguaggio semplice e immediato, evitando metafore complesse, perifrasi o termini tecnici non essenziali. “The specific vocabulary must be precise and highlighted […] but the expository/explanatory language as a whole must be direct and immediate” (“Come scrivere per gli studenti”).
• Sintassi lineare ed esplicita: Frasi brevi e concise, con uso preferenziale della forma attiva e di connettivi chiari per evidenziare i legami logici. “The syntax must be as linear as possible but at the same time make explicit all the logical connections with a use of ‘strong’ connectives” (“Come scrivere per gli studenti”).
• Aiuti visivi: Utilizzo di diagrammi, tabelle, elenchi puntati e immagini per rendere le informazioni più immediate e facilmente comprensibili. “Diagrams, tables, bullet points, and all textual modalities suitable for scanning and easy identification of concepts […] must be used” (“Come scrivere per gli studenti”).

Elementi da evitare:

• Passivo e doppie negazioni: Privilegiare la forma attiva e evitare costruzioni sintattiche complesse che possono rendere il testo di difficile comprensione. “The formulations must be in the ‘positive’ form: avoid the passive form, double negatives […] and all other forms of complication of an exposition that must be linear” (“Come scrivere per gli studenti”).
• Informazione implicita: Esplicitare sempre le informazioni necessarie alla comprensione, senza dare per scontato che il lettore possieda conoscenze pregresse sull’argomento. “Explain on every occasion the cultural knowledge necessary for understanding; do not resort to implicit assumptions” (“Come scrivere per gli studenti”).

In sintesi:

Questi testi sottolineano l’importanza di una scrittura chiara, concisa e orientata al lettore, che metta al centro la comprensibilità e l’efficacia comunicativa. L’obiettivo è trasmettere informazioni e concetti in modo diretto e accessibile, utilizzando una struttura lineare, un linguaggio preciso e aiuti visivi per facilitare l’apprendimento.

Guida allo stile di scrittura chiaro e accessibile

Questa guida analizza i principi chiave per scrivere testi informativi e argomentativi chiari, concisi ed efficaci, rivolti a un pubblico generico.

Obiettivi principali:

1. Chiarezza del pubblico: il testo deve essere indirizzato a un pubblico generale, non a esperti. L’obiettivo è rendere il contenuto comprensibile a chiunque, indipendentemente dalle conoscenze pregresse.
2. Comprensibilità: il testo deve essere facilmente comprensibile, evitando termini tecnici, gergali o di difficile interpretazione.
3. Efficacia comunicativa: il testo deve essere strutturato in modo logico e lineare, con un linguaggio diretto e immediato, per facilitare la comprensione del messaggio.

Struttura e organizzazione del testo:

1. Struttura modulare: il testo deve essere suddiviso in sezioni e paragrafi brevi, con una struttura chiara e ricorrente, per facilitarne la lettura e la comprensione.
2. Titoli esplicativi: i titoli devono essere chiari, concisi ed esplicativi del contenuto della sezione o del paragrafo, guidando il lettore nell’esplorazione del testo.
3. Paragrafi brevi e focalizzati: ogni paragrafo dovrebbe concentrarsi su un unico concetto chiave, espresso nella frase iniziale (frase topica).
4. Connettivi logici: utilizzare connettivi logici forti (perché, quindi, inoltre, tuttavia) per rendere esplicite le connessioni tra le frasi e i paragrafi.
5. Sintassi lineare: preferire frasi brevi e lineari, evitando subordinate implicite e costruzioni complesse.
6. Forma attiva: utilizzare la forma attiva del verbo, evitando la forma passiva.
7. Verbi finiti: utilizzare verbi di modo finito, evitando forme impersonali.
8. Evitare elementi di distrazione: evitare l’uso di parentesi, incisi, note a piè di pagina e altri elementi che possono distrarre il lettore dal flusso principale del testo.
9. Spiegare i concetti chiave: spiegare in modo chiaro e conciso tutti i concetti chiave, evitando di dare per scontate conoscenze pregresse da parte del lettore.

Elementi di supporto alla comprensione:

1. Evidenziazione tipografica: utilizzare grassetto, corsivo ed elenchi puntati o numerati per evidenziare i concetti chiave, le parole chiave e i punti principali del testo.
2. Immagini e grafici: utilizzare immagini, grafici e tabelle per illustrare i concetti complessi e rendere il testo più accattivante.
3. Didascalie esplicative: fornire didascalie chiare ed esaustive per immagini, grafici e tabelle, spiegando il loro contenuto e la loro rilevanza rispetto al testo.

Quiz

Istruzioni: rispondere alle seguenti domande in 2-3 frasi.

1. Qual è l’importanza di considerare il pubblico di riferimento nella scrittura di un testo informativo o argomentativo?
2. Descrivere la struttura ideale di un paragrafo secondo le indicazioni della guida.
3. Perché è importante utilizzare i connettivi logici nella scrittura di un testo? Fornire alcuni esempi di connettivi logici “forti”.
4. Spiegare la differenza tra la forma attiva e la forma passiva del verbo e indicare quale delle due è preferibile in questo stile di scrittura.
5. Quali sono i vantaggi dell’utilizzo di elenchi puntati o numerati in un testo informativo o argomentativo?
6. Perché è importante evitare l’uso di parentesi, incisi e note a piè di pagina in questo stile di scrittura?
7. Come si possono utilizzare le immagini e i grafici per migliorare la comprensibilità di un testo?
8. Qual è l’importanza delle didascalie per immagini, grafici e tabelle?
9. Cosa significa “spiegare i concetti chiave” in un testo informativo o argomentativo?
10. Riassumere i tre obiettivi principali di questo stile di scrittura.

Chiave di risposta del Quiz

1. Considerare il pubblico di riferimento è fondamentale per adattare il linguaggio, il tono e la complessità del testo alle sue capacità di comprensione. Un testo destinato a un pubblico generico dovrà utilizzare un linguaggio semplice e chiaro, evitando termini tecnici o specialistici.
2. Un paragrafo ideale inizia con una frase topica che introduce il concetto chiave. Seguono poi frasi di supporto che sviluppano e approfondiscono il concetto, fornendo esempi, evidenze o spiegazioni.
3. I connettivi logici sono importanti perché rendono esplicite le relazioni logiche tra le frasi e i paragrafi, migliorando la coesione e la coerenza del testo. Esempi di connettivi logici “forti” sono: perché, quindi, inoltre, tuttavia, invece, infatti, in conclusione.
4. La forma attiva del verbo (es. “Marco mangia la mela”) mette in evidenza il soggetto che compie l’azione, mentre la forma passiva (es. “La mela è mangiata da Marco”) mette in evidenza l’oggetto che subisce l’azione. In questo stile di scrittura è preferibile la forma attiva perché è più diretta, concisa e facile da comprendere.
5. Gli elenchi puntati o numerati aiutano a organizzare le informazioni in modo chiaro e schematico, facilitando la lettura e la memorizzazione.
6. Parentesi, incisi e note a piè di pagina interrompono il flusso del discorso principale, distraendo il lettore e rendendo il testo più frammentato e difficile da seguire.
7. Immagini e grafici possono essere utilizzati per illustrare concetti complessi, semplificando la loro comprensione e rendendo il testo più accattivante e meno pesante.
8. Le didascalie sono importanti perché forniscono un contesto alle immagini, ai grafici e alle tabelle, spiegando il loro contenuto e la loro rilevanza rispetto al testo.
9. Spiegare i concetti chiave significa definirli in modo chiaro e conciso, evitando di dare per scontate conoscenze pregresse da parte del lettore. Se necessario, fornire esempi o analogie per facilitare la comprensione.
10. I tre obiettivi principali di questo stile di scrittura sono: chiarezza del pubblico, comprensibilità ed efficacia comunicativa.

Domande per Saggio

1. Analizzare l’importanza della scelta del lessico nella scrittura di testi informativi e argomentativi rivolti a un pubblico generico.
2. Discutere i vantaggi e gli svantaggi dell’utilizzo di uno stile di scrittura “semplificato” nella comunicazione scientifica e accademica.
3. In che modo l’uso di elementi visivi (immagini, grafici, tabelle) può contribuire a rendere più efficace la comunicazione di informazioni complesse?
4. Esplorare le sfide e le opportunità dell’utilizzo di un linguaggio chiaro e accessibile nella stesura di testi politici o di propaganda.
5. Riflettere sull’importanza della chiarezza e della semplicità nella scrittura in generale, al di là dei contesti specifici analizzati nella guida.

Glossario

• • Frase topica: frase che esprime l’argomento principale di un paragrafo.
  • Connettivi logici: parole o frasi che collegano logicamente le frasi e i paragrafi, come “perché”, “quindi”, “inoltre”, “tuttavia”.
  • Forma attiva: forma verbale in cui il soggetto compie l’azione (es. “Marco mangia la mela”).
  • Forma passiva: forma verbale in cui il soggetto subisce l’azione (es. “La mela è mangiata da Marco”).
  • Elenchi puntati o numerati: elenchi di elementi o informazioni organizzati in modo schematico.
  • Didascalia: testo che accompagna un’immagine, un grafico o una tabella, spiegandone il contenuto.

• Concetti chiave: idee o informazioni fondamentali per la comprensione di un testo.

Sempre a titolo di esempio, riportiamo una chat, interamente gestita dal dispositivo, che suggerisce le domande e fornisce le risposte.

Prompt: Descrivere almeno tre caratteristiche che, secondo l’autore, dovrebbe avere un testo indirizzato agli studenti.

Risposta: Un testo destinato agli studenti dovrebbe avere le seguenti caratteristiche:

• Chiarezza ed essenzialità: Il testo deve essere chiaro e diretto, evitando informazioni superflue o ridondanti. L’obiettivo è trasmettere i concetti essenziali in modo accessibile agli studenti, senza banalizzare il contenuto.
• Struttura lineare e organizzata: Il testo dovrebbe essere strutturato in modo logico e lineare, con paragrafi brevi e concisi, frasi brevi e l’uso di connettori forti per esplicitare i legami logici tra le frasi. Titoli chiari e descrittivi, un uso coerente di grassetto e corsivo per evidenziare i concetti chiave e una struttura gerarchica chiara dei paragrafi faciliteranno la comprensione e la memorizzazione.
• Aiuti visivi e linguaggio semplice: È consigliabile utilizzare elementi visivi come diagrammi, tabelle e immagini con didascalie chiare per facilitare la comprensione. Il linguaggio dovrebbe essere semplice e diretto, evitando termini tecnici complessi o metafore.

Prompt: Quale forma verbale dovrebbe essere preferita e perché?

Risposta: La forma verbale che dovrebbe essere preferita è quella finita. Si dovrebbero evitare le forme verbali implicite subordinate. Questo perché l’obiettivo è quello di scrivere in modo chiaro e lineare, in modo che il testo sia facile da capire per tutti. Si dovrebbe usare una sintassi lineare e rendere esplicite tutte le connessioni logiche. La forma soggetto-verbo-complementi è preferibile, perché riflette la “grammatica delle storie semplici”, con uno sviluppo cronologico lineare.

Ovviamente, l’indicazione di metodo non è certo di abbandonarsi fiduciosi all’automatizzazione, ma quella di prendere le distanze da chi sembra aver tenuto conto solo delle prime versioni di ChatGPT e su questo aver costruito addirittura ipotesi di curriculum.

di Monica Barisone 

STARE NELLA RELAZIONE PER IMPARARE E PER INSEGNARE

Non è facile far parlare i ragazzi delle loro paure, non lo fanno spontaneamente, ma a ben guardarli, a volte si coglie come una sorta di pallore, di smarrimento e allora, la fantasia che, sottotraccia, ci sia un lieve senso di paura diffusa, si coagula nella mia mente. Se provo a chiedere, formulando una domanda diretta sull’attuale periodo storico, allora decidono di aprire il vaso di Pandora, ed ecco che l’indicibile comincia a scorrere fuori come una lava incandescente e, attorno, rischia di rimanere solo la cenere.

C’è chi mi racconta di sentirsi messo in difficoltà dal boom mediatico rispetto ad alcuni eventi di cronaca, di vergognarsi di essere uomo. Chi denuncia quanto il contesto mondiale sia ansiogeno, disarmante, e muova soprattutto sentimenti di impotenza. Chi sostiene che sia meglio prendere un cane per difendersi che pensare di generare un figlio in un mondo senza speranza. C’è chi non si fa domande per la paura di rintracciare le risposte. I temi più ricorrenti sono il cambiamento climatico, i conflitti, la violenza agita e parlata.

Ho visto recentemente un video su un social che cerca di raccontare a fumetti quello che ci sta succedendo, violenza, finzione e correzione dell’immagine estetica di sé e del potenziale partner, diffusione di immagini private e lesione della privacy che possono portare al suicidio. Tutti assistono col cellulare in mano, riprendono o fotografano e cadono in un tombino che non vedono. Solo un ragazzino osserva ad occhio nudo e piange.

L’esperienza del lock down, da pandemia Covid, ha depauperato le competenze sociali soprattutto dei giovani adolescenti ed ora i ragazzi annaspano. Sarebbe stata utile un’abbuffata di eventi sociali per pareggiare i conti ma l’ansia di riallinearci su programmi, attività curriculari e no, doveri d’ogni sorta, ha soffocato ogni buona intenzione.

Qualche tempo fa l’ennesimo suicidio di una giovane ha sfiorato le nostre coscienze. Una ragazza, che la conosceva, mi ha raccontato con semplicità che lei, nella sua testa, voleva solo far cambiare le cose, che parlare con lei significava trovarsi a pensare a cose che non conosceva, come il diritto di voto, e sentirla dire che c’era tanta, troppa cattiveria sui social.

Anche tra ragazzi, allora, si comincia a parlarne e qualcuno mi dice che ‘i social non fanno bene, non sono buoni.’ Usano un linguaggio impreciso, generico ma primario, quello che si usa per fare chiarezza dentro di sé, per distinguere tra ‘mi fa stare bene’ e ‘mi fa stare male’, tra giusto e sbagliato, buono e cattivo, sano e malato. 0ra forse cominciano a sollevare di nuovo lo sguardo…dal cellulare alla vita circostante ma ciò che vedono li smarrisce ancora di più.

A chiedere ancora scopri che le emozioni che non sanno gestire sono soprattutto la tristezza e la rabbia; quindi, meglio non riflettere troppo e farsi troppe domande perché poi non saprebbero come contenere il furore, il dolore, la mancanza di senso di questo periodo di vita. Hanno la vaga idea che per conquistare la calma ci vorrebbe del tempo, luoghi sicuri e magari persone fidate con cui confidarsi. Tutti fattori piuttosto dispersi in questo momento. Il tempo è ormai prosciugato da post, like, foto, podcast, correzioni di immagini e voyeurismo. L’unico luogo sicuro sembra essere rimasto, nell’immaginario collettivo, il proprio letto. Gli adulti, poi, sembrano quasi tutti in balia di una resa incondizionata al peggio.

Se chiedo ancora, i ragazzi mi dicono che nelle scuole non si pensa a progetti sul disagio mentale, sulla perdita di motivazione allo studio ed al lavoro, né sulle neurodivergenze, ma piuttosto sulla raccolta differenziata, o tuttalpiù sul bullismo.

In questo panorama di frantumazione delle sicurezze e dunque dell’io, trovare leve di vita, spunti di speranza, ancore di salvezza o appigli per non scivolare nel baratro, diventa davvero complesso.
Gli sprazzi di luce che ho trovato sono davvero anomalie, di nicchia, forse persino un po’ naif o fantasy.
C’è la sfida del superamento della nostra visione antropocentrica del mondo per imparare dalle piante nuove linee guida per abitare il pianeta nel rispetto di tutti gli esseri viventi. In libri come La Nazione delle Piante o La tribù degli Alberi, Stefano Mancuso[1] affronta il tema della superiorità delle piante rispetto all’uomo in modo innovativo e provocatorio. Porta alle nostre orecchie la voce del bosco ‘Perché anche le piante hanno una personalità, delle passioni, ciascuna ha un proprio carattere. Cercano sottoterra per guardare il cielo. Si studiano, si somigliano, si aiutano’. Potrebbero aiutarci, se solo le osservassimo con un pochino di attenzione.

C’è ‘Un mondo a parte’ di Riccardo Milani, un bel film che piace nella sua semplicità e purezza, a sostegno di una buona causa. Persone comuni (quasi tutti) come attori, ritagli di natura (animale, vegetale e umana) da incanto, un buon stare nella necessità che porta lo spettatore a restare in piedi a leggere i titoli di coda, a decidere di tornare a breve a rivedere il film, a restare in quel ‘buon stare’ così opposto al ‘male di vivere’ che opprime un po’ tutti.
C’è la forza di una ragazza, di soli quindici anni, che ha appena ricevuto una diagnosi di sindrome bipolare, dopo due anni di incomprensioni e cure sbagliate, che mi dice, dopo aver versato poche calde lacrime, ‘Cerco di prenderla con ironia e penso che ora con le cure giuste starò meglio’.

[1] Neurobiologo e studioso di neurobiologia vegetale

Il  documento che alleghiamo è stato predisposto a supporto del progetto di legge intitolato “Introduzione delle cattedra inclusiva nelle scuole di ogni ordine e grado”  e intende offrire uno strumento operativo per i dirigenti scolastici e per i docenti che intendessero, partecipando alla sperimentazione sulla Cattedra inclusiva, avviare esperienze finalizzate ad anticipare l’introduzione formale di questa modalità di attuazione della corresponsabilità educativa tra tutti i docenti dell’organico dell’autonomia.

Il progetto di legge, come noto, prevede azioni e interventi indispensabili per la piena efficacia e per la generalizzazione della “cattedra inclusiva” (formazione iniziale, formazione in sevizio, coordinamento pedagogico dell’istituzione scolastica e territoriale, adeguate risorse umane e finanziarie), ma le esperienze in atto, pur parziali e limitate dai dettami vigenti, rappresentano, già adesso, un miglioramento della qualità educativa, dell’istruzione e della formazione e, al contempo, arricchiscono di concretezza e di pensiero un movimento nella direzione culturale e politica sottesa al progetto di legge.

Per partecipare alla sperimentazione, contattare la prof.ssa Evelina Chiocca all’indirizzo mail: evelina.chiocca@unimol.it