Una risorsa in tempo di DaD, la valutazione per competenze
di Antonella Mongiardo
Perché valutare per competenze
Nell’attuale momento storico, che vede stravolgersi completamente il modo di fare scuola, si sta riscoprendo l’importanza della didattica per competenze.
Dopo aver risolto le problematiche tecniche e organizzative legate all’avvio della Dad, le scuole si trovano, ora, dinanzi ad una nuova sfida: valutare a distanza.
Come si sa, l’attività valutativa attiene all’autonomia delle istituzioni scolastiche ed è una competenza del Collegio dei docenti, che definisce modalità e criteri per assicurare oggettività, equità, omogeneità e trasparenza alla valutazione, nel rispetto della libertà di insegnamento.
Oggi, però, si deve affrontare un problema nuovo, ossia ridefinire criteri e modalità per assicurare una valutazione seria in regime di didattica in remoto.
Gli insegnanti, in questo periodo, sono alle prese con lo stesso tipo di dubbi: come valutare gli studenti alla fine dell’anno scolastico? Come somministrare le prove? Che attendibilità possono avere delle verifiche fatte a distanza?
Ed ecco che la Dad si rivela come una cartina al tornasole che mette in luce il valore e l’utilità della valutazione per competenze. Rompere gli schemi tradizionali della didattica ci ha fatto comprendere che, in questo particolare frangente, è il momento di rimodulare anche la logica della valutazione, spostando l’attenzione dal piano strettamente dei contenuti a quello delle competenze. La domanda, dunque, diventa: quali competenze valutare e come valutarle?
Già da molti anni la didattica per competenze ha fatto il suo ingresso nella scuola italiana, anche se nella pratica scolastica si tende, talvolta, a ritenerla un adempimento conclusivo, una mera integrazione formale del documento di valutazione degli apprendimenti e del comportamento.
Ma oggi ci rendiamo conto che non può essere così. L’emergenza sanitaria, rendendo necessario il ricorso alla Dad e catapultando studenti, docenti e dirigenti in una dimensione digitale, ci ha fatto toccare con mano come nella società attuale, sempre più complessa e tecnologicamente avanzata, caratterizzata da continue e veloci trasformazioni, il principale compito della scuola non sia quello di trasmettere contenuti.
In una realtà caratterizzata da una pluralità di informazioni e da una molteplicità di stimoli culturali, la scuola deve, soprattutto, insegnare ai giovani la capacità di apprendere, interagire con gli altri, selezionare le informazioni, organizzare materiali, utilizzare risorse per risolvere problemi; saper criticare, scegliere, decidere. In altre parole, deve sviluppare competenze.
Un concetto complesso, quello di competenza, utilizzato con valenze e sfumature diverse a seconda del contesto, interessante da esplorare anche dal punto di vista del suo percorso storico e normativo.
Breve excursus storico e normativo sulla “competenza”
La parola “competenza” nasce nel mondo del lavoro, come la capacità personale di eseguire con successo un compito, una mansione o una prestazione. La letteratura, da Tyler a Perreneaud, Da Le Boterf a Rivoltella, ne offre varie definizioni.
Dai diversi enunciati si coglie ciò che è l’essenza del concetto di competenza, la quale non risiede in una conoscenza, in un sapere, in un’abilità, in un ruolo, ma si compone di tutte queste cose insieme e si estrinseca proprio nella mobilitazione stessa delle risorse, nella loro messa in opera in un determinato contesto.
In Italia, la “competenza” si affaccia nel mondo dell’istruzione e della formazione, quando inizia a maturare l’idea della necessità di avvicinare la scuola al mondo del lavoro.
Negli anni ‘90 la parola competenza fa il suo ingresso nei documenti scolastici e nei “patti” per lo sviluppo e l’occupazione. Di competenza si sentirà parlare soprattutto in seguito all’impegno assunto dagli stati membri dell’U.E. di definire entro il 2006 un quadro unico europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF).
Edith Cresson, uno dei leader culturali dell’U.E., nel Libro Bianco su “Istruzione e formazione -Insegnare e apprendere” (1995) sottolinea l’importanza della cultura per lo sviluppo della persona, oltre che della produttività: “Nel nostro tempo la ‘mission’ fondamentale dell’istruzione è aiutare ogni individuo a sviluppare tutto il suo potenziale e a diventare un essere umano completo, e non uno strumento per l’economia; l’acquisizione delle conoscenze e competenze dev’essere accompagnata da un’educazione del carattere, da un’apertura culturale e da interessamento alla responsabilità sociale”.
E’ in questo contesto culturale che la competenza inizia il suo ingresso normativo nel mondo dell’istruzione e della formazione. E dalla normativa giungono spunti di riflessione e sistematizzazioni.
Il 18 dicembre 2006 il Consiglio e il Parlamento dell’Unione Europea varano una raccomandazione ai paesi membri sulle competenze chiave che devono essere garantite al termine del percorso scolastico obbligatorio. Sono otto le competenze chiave europee, quattro disciplinari (comunicazione nella madre lingua; comunicazione nelle lingue straniere; competenze matematiche di base; competenze digitali) e quattro interdisciplinari (imparare a imparare; competenze sociali e civiche; spirito di iniziativa e imprenditorialità; consapevolezza ed espressione culturale).
Dall’Europa arriva anche la prima definizione organica del concetto di competenza, identificata come la comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro o di studio, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale o informale.
La raccomandazione viene recepita dall’Italia. Il sistema italiano, la cui principale necessità è elevare il livello medio d’istruzione e contrastare la dispersione scolastica, si pone il problema di quali debbano essere gli obiettivi formativi da garantire al termine dell’obbligo scolastico e della scuola secondaria di secondo grado.
Un importante contributo, in tal senso, viene dato dal documento tecnico allegato al regolamento della legge 296/2006 (che introduce l’innalzamento dell’obbligo scolastico da otto a dieci anni), che definisce tali obietti formativi in termini di competenze. Il documento fa riferimento, in particolare, a quattro assi disciplinari (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e storico-sociale) e a otto competenze chiave di cittadinanza: imparare a imparare, progettare, comunicare, comunicare e collaborare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire e interpretare l’informazione.
La competenza diviene, così, un elemento fondamentale della progettazione scolastica, dalla scuola dell’infanzia al secondo ciclo di istruzione. Lo stesso Pecup, che rappresenta il punto di riferimento per la scuola secondaria di secondo grado, punto di convergenza dell’intera azione educativa della scuola, è centrato non sui contenuti disciplinari, ma sulla persona dello studente; esso esplicita, infatti, sia le competenze disciplinari sia le competenze trasversali che attengono all’autonomia, alla capacità di lavorare in gruppo, allo spirito di iniziativa, al senso civico e di responsabilità.
La legge 92 del 2012 valorizza le competenze acquisite in qualsiasi contesto, formale, non formale e informale, al fine di promuovere il percorso di crescita culturale e professionale della persona in tutta la sua storia di studio, di vita e di lavoro. Il regolamento attuativo della legge Fornero stabilisce i livelli essenziali delle prestazioni per l’individuazione e la validazione degli apprendimenti formali, non formali e informali, ai fini della loro individuazione e validazione in termini di crediti formativi.
Come valutare le competenze
La scuola moderna, dunque, è, la scuola delle competenze, che devono essere certificate al termine della scuola primaria, in uscita dal primo ciclo d’istruzione, all’assolvimento dell’obbligo scolastico e al superamento dell’esame di stato conclusivo del secondo ciclo.
Nel primo ciclo, la certificazione delle competenze, riferite alle otto competenze chiave europee, serve a dare alla famiglia e alla scuola del ciclo successivo informazioni qualitative sulla capacità acquisita dall’alunno di risolvere compiti e problemi, nuovi e complessi, in contesti reali o simulati.
Nel secondo ciclo, le competenze sono riferite ai quattro assi disciplinari e alle otto competenze chiave di cittadinanza, parametrizzate secondo una scala articolata su tre livelli: base, intermedio, avanzato.
Per essere certificate, però, le competenze devono prima essere valutate. La valutazione delle competenze è un processo complesso, non circoscritto ad un atto finale ma prolungato nel tempo, attraverso l’osservazione sistematica degli alunni dinanzi a varie situazioni da affrontare.
La valutazione, pertanto, non può essere affidata alle modalità tradizionali usate per valutare gli apprendimenti (compiti scritti, verifiche orali, test strutturati o semi-strutturati), ma si avvale di altri strumenti, come l’osservazione sistematica, le autobiografie cognitive, le prove autentiche, i compiti di realtà, le Uda.
L’osservazione sistematica permette agli insegnanti di rilevare il processo, cioè l’insieme delle operazioni che l’alunno compie per interpretare e risolvere il problema, per selezionare informazioni, per individuare collegamenti, per valorizzare risorse (libri, documenti, tecnologie, etc.)
L’autobiografica cognitiva è il racconto che l’alunno fa di se stesso o di una propria esperienza di apprendimento. La narrazione mette in luce aspetti che talvolta restano nascosti nell’apprendimento. Il racconto di sé consente all’allievo di auto-valutarsi e al docente di valutarlo, rimodulando eventualmente la propria azione didattica in funzione delle esigenze specifiche dell’allievo.
Il compito autentico è un problema complesso da risolvere o un prodotto, materiale o immateriale, che gli alunni possono realizzare utilizzando le conoscenze e le abilità acquisite. Per essere davvero autentica una prova di questo tipo deve essere interdisciplinare; l’insegnante deve essere un coach, un mediatore, e devono essere solo gli studenti a predisporla e organizzarla.
Il compito di realtà è la richiesta che viene somministrata agli allievi di risolvere una situazione problematica, il più possibile rispondente ad una situazione reale, impiegando le conoscenze e le abilità acquisite.
Per valutare un compito autentico o di realtà si utilizzano le rubriche valutative.
Una rubrica valutativa è un insieme di criteri associati ai diversi livelli di una scala di voti o giudizi.
Per costruire una rubrica valutativa, si associano degli obiettivi o prestazioni alla competenza che si intende valutare e si sceglie una scala di punteggi, ad esempio su base 20 o 30, che deve essere messa in corrispondenza con i tre livelli di competenza. Ad ognuno degli obiettivi/prestazioni in cui viene declinata la competenza si associa una scala di voti, articolata in genere su 4, 5, o 6 livelli. Ad ogni prestazione viene assegnato un voto e il punteggio complessivo misura il grado di sviluppo di quella competenza.
Un altro strumento moderno e efficace per valutare le competenze è l’Unità didattica di apprendimento.
L’Uda è un’esperienza di apprendimento che consente agli studenti di entrare a contatto con diversi ambiti del sapere. Per progettare un’Uda si sceglie un argomento e lo si sviluppa in modo interdisciplinare. Ciò consente agli studenti di utilizzare conoscenze e abilità afferenti a diversi ambiti disciplinari per sviluppare competenze trasversali che saranno valutate e certificate al termine del percorso.
Per realizzare l’Uda si deve aver cura di organizzare momenti di apprendimento che vadano al di là della semplice lezione frontale e che prevedano, ad esempio, ricerche individuali, esperienze laboratoriali, lavori di gruppo, creando così un ambiente di apprendimento più coinvolgente e stimolante per gli studenti ed una valutazione più in linea con quanto richiesto a livello europeo.
Proposta per una rubrica valutativa
La seguente rubrica valutativa è stata impostata su tre competenze chiave di cittadinanza: imparare a imparare, collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile.
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IMPARARE A IMPARARE |
COLLABORARE E PARTECIPARE |
AGIRE IN MODO AUTONOMO E RESPONSABILE |
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IN CLASSE |
Rielabora i concetti, utilizza le informazioni per risolvere i problemi
1 è disattento alle spiegazioni, lo svolgimento delle consegne è inadeguato, non riesce ad orientarsi per volgere semplici compiti. 2 si distrae di frequente, ha difficoltà a comprendere le consegne. 3 se sollecitato, comprende semplici richieste, nello svolgimento manifesta incertezze. 4 comprende le consegne e le svolge in modo adeguato. 5 analizza con sicurezza le conoscenze a disposizione per utilizzarle nell’espletamento delle consegne in modo efficace e costruttivo.
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Partecipa alle attività didattiche, collabora con i compagni e con l’insegnante
1 non partecipa quasi mai alle attività didattiche 2 partecipa alle attività in modo discontinuo ed è poco collaborativo. 3 se sollecitato, partecipa alle attività didattiche ed interagisce con i compagni, anche se in modo non sempre adeguato. 4 partecipa alle attività didattiche regolarmente e interagisce in modo costruttivo con i compagni e l’insegnante. 5 partecipa attivamente alle attività didattiche collaborando in modo efficace e costruttivo con l’insegnante e i compagni di classe.
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Rispetta gli impegni assunti, sa organizzare il proprio tempo studio.
1 non rispetta le consegne, non sempre si sottopone alle verifiche. 2 non è puntuale nel rispettare i tempi delle consegne, ha bisogno di essere sollecitato nel sottoporsi alle verifiche 3 rispetta le consegne e si sottopone alle verifiche, ma non è sempre costante. 4 è autonomo nell’organizzare lo studio, è puntuale nelle consegne e si sottopone sempre alle verifiche. 5 è autonomo nell’organizzare lo studio, è puntuale nelle consegne, è sempre disponibile a sottoporsi alle verifiche, anche in modo volontario, e a trasferire le proprie conoscenze al gruppo classe. |
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IN DAD |
1 non rispetta quasi mai le consegne.
2 ha difficoltà a comprendere semplici consegne, utilizza in modo superficiale e discontinuo le risorse a disposizione. 3 se orientato comprende le consegne, nello svolgimento manifesta qualche incertezza, utilizza le risorse in modo parziale e disorganico. 4 comprende le consegne e sa svolgerle in modo adeguato, utilizza le risorse a disposizione in modo efficace. 5 analizza con sicurezza e padronanza le informazioni acquisite per utilizzarle nell’espletamento delle consegne in modo critico ed efficace. |
1 non interagisce quasi mai con l’insegnante
2 interagisce poco e in modo discontinuo l’insegnante. 3 se sollecitato interagisce con l’insegnante anche se in modo non sempre adeguato. 4 partecipa alle attività a distanza regolarmente e interagisce in modo costruttivo con l’insegnante e i compagni di classe. 5 partecipa attivamente alle attività a distanza collaborando in modo efficace e costruttivo con l’insegnante e i compagni di classe.
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1 non rispetta le consegne e non effettua interazioni, né sincrone né asincrone.
2 non è costante nelle consegne e ha bisogno di frequenti sollecitazioni per effettuare le interazioni sincrone e/o asincrone. 3 rispetta, in genere, le consegne e ed effettua l’interazione sincrona e/o asincrona, ma in modo non sempre costante. 4 è autonomo nell’organizzare i materiali di studio, è puntuale nelle consegne ed effettua regolarmente l’interazione sincrona e/o asincrona. 5 è autonomo nell’organizzare i materiali di studio, è puntuale nelle consegne, effettua regolarmente l’interazione sincrona e/o asincrona ed è disponibile ad aiutare il gruppo classe nella risoluzione di problemi organizzativi e/o didattici. |
Punteggio e livello competenza
/30 /10 livelli competenza
< 14 4 livello base non raggiunto
14 – 15 5 base
16 – 19 6
20 – 22 7 intermedio
23 – 26 8
27 – 28 9 avanzato
29 – 30 10